Les installations et l’équipement spécialisé

As reuniões de capacitação acontecem às segundas-feiras, durante duas horas, no período inverso ao que o professor está na escola. Elas são obrigatórias, já que integram a carga horária dos professores, que são formalmente convocados. No caso da Educação Física, as reuniões de capacitação são conduzidas pelos membros do Núcleo de Educação e Cultura Corporal (NEEC41) ou por algum profissional convidado. Elas são organizadas por área de especialidade ou em torno de assuntos gerais relacionados à Educação. Quando os professores não são convocados, esse horário da capacitação deve ser cumprido na própria unidade escolar. A intenção é que se promova um espaço no qual o professor possa dialogar com seus pares e com um grupo de docentes que pertencem a um Núcleo de Educação e Cultura Corporal. Esse núcleo encaminha as discussões específicas à área da Educação Física e aponta caminhos a serem seguidos pelos professores que compõem a rede de ensino. Embora não exista, por parte da prefeitura, uma fiscalização do trabalho dos docentes, é recomendado que os professores assumam as diretrizes apontadas pelo grupo de coordenadores desse núcleo.

40 _{Embora o termo capacitações não contemple a perspectiva teórica assumida nessa pesquisa, já que formação de} professores, ou formação continuada de professores defina melhor como compreendo os encontros de formação dos professores da Rede Municipal de Educação de Jundiaí, optei pelo uso do termo capacitações por constar tanto nos documentos oficiais da prefeitura quanto nas falas da professora Thaís quando menciona esses momentos de formação.

41 _{Núcleo constituído desde o ano de 2015, formado por professores com experiência acadêmica na área de Educação} Física escolar, a fim de discutir com a equipe de professores da rede municipal de ensino de Jundiaí a pedagogia crítica que estava alinhada com a proposta de Educação defendida pela Secretaria Municipal de Ensino (JUNDIAÍ, 2016).

Thaís comenta comigo que, embora considere as capacitações importantes, ela se sente incomodada nas reuniões:

Me incomoda, me incomoda.... Eu ouço dos colegas muitos comentários. Eu não me enturmo. Eu não tenho um parceiro que eu sento toda vez junto e que eu fico trocando ideia. Eu sou meio solitária na capacitação. Solitária no sentido assim: eu sempre sento perto de alguém, sempre puxo conversa com um, com outro, não tenho amizade muito profunda com ninguém, mas cumprimento um monte de gente, conheço um monte de gente. Só que eu não tenho um lugar marcado, eu não tenho pessoa certa que eu sento. Então eu chego sento ali, outro dia sento lá. E isso é até bom. Porque aí eu escuto um aqui, escuto outro lá e vou criando essas visões minhas sobre o que está acontecendo, sobre as pessoas... E aí eu acho que eu ouço muita coisa parecida com o que eu penso, com o que eu sinto. Eu faço o planejamento, eu dou a aula, eu acho que tá superlegal, e aí eu chego na capacitação e eu falo pra mim mesma: “Nossa, o que eu fiz não tem nada a ver, eu tô viajando.”

Entre os profissionais que compõem o Núcleo de Cultura Corporal estão professores que, como eu, participaram da formação inicial da Thaís e por quem ela nutre profundo respeito e admiração. Tais sentimentos a impulsionam a seguir da melhor maneira possível as orientações dadas por eles, mas também aumentam seu rigor avaliativo em relação ao que produz, como vemos em sua fala:

O pessoal que coordena o Núcleo apresentou pra gente uma didática que vem do livro do Gasparin, a partir da pedagogia histórico-crítica. No texto que a gente estudou, vinha uma orientação de como esquematizar a aula. Aí eu achei muito bacana. Eles explicaram pra gente, eles fizeram todo o processo de estudo daquilo, e, no final, a gente apresentava uma unidade que a gente tivesse dado para os alunos. Foi bom a gente ter esse

momento de fazer uma aula, fazer uma unidade na verdade. E assim, o

feed que a gente teve daquilo não foi um feed pessoal, vir e falar e

explicar, está dentro, não está dentro do esperado. Eles fizeram um comentário geral, positivo, de que todo mundo estava conseguindo, que não era bicho de sete cabeças

Só que eu, quando eu olho o que os coordenadores fizeram, eu sei que está diferente, eu não sou burra, eu sei que estou muito aquém da proposta, tenho muito ainda que aprender. Eu mesma analiso e digo: “Olha que coisa boba que eu coloquei no plano...” Mas aí também tem uma questão que eu vi outros professores reclamando das apresentações, dizendo que era um nhénhénhé. Eu reconheço que essa postura não é legal, mas aquilo fica dentro da gente.

Em nossas conversas, Thaís explica que, nas reuniões de capacitação com os coordenadores do Núcleo de Educação e Cultura Corporal, os professores estudaram alguns documentos relativos à pedagogia histórico-crítica42, fundamento básico de seu curso de formação inicial. Também tiveram acesso a experiências desenvolvidas por professores que seguem essa perspectiva teórica e discutiram uma forma de organizar o planejamento nas escolas tendo como base os princípios dessa pedagogia. A organização posta em discussão previa uma “sequência” de cinco passos na organização de uma unidade temática: a prática social, a problematização a instrumentalização, a catarse e, novamente, a prática social.

Diante dessa exigência, Thaís buscou mais informações e outras “indicações” na internet e em seus escritos da faculdade para organizar sua rotina de ensino:

eu fico pesquisando na internet, sabe, planos de ensino, eu andei jogando assim porque, quando eles fizeram algumas capacitações mais voltadas para a pedagogia histórico-crítica, a gente acabou recebendo alguns documentos de pessoas que também estão estudando. E eu comecei a

42 _{A pedagogia histórico-crítica é uma abordagem explicitada por Dermeval Saviani, que rediscute o papel social da} escola. A obra clássica nesse referencial é o livro Escola e democracia (SAVIANI, 2009). Gasparin, citado por Thaís, é João Luiz Gasparin, um pesquisador do campo da Didática que desenvolve seus trabalhos a partir da pedagogia histórico-crítica. Sua obra de referência é Uma didática para a pedagogia histórico-crítica (GASPARIN, 2011).

jogar na internet assim, você joga lá: “jogos e brincadeiras na perspectiva histórico-crítica”. Aí, às vezes, você acha alguns planejamentos, às vezes, você acha algum trabalho, alguma pesquisa alguma coisa falando, aí tem aplicação de aula, aí você vai vendo essas coisas que vão ajudando a pensar.

Apesar de seus esforços e do sentimento de estar muito aquém daquilo que imagina ser esperado pelos coordenadores do Núcleo, a docente destaca suas dificuldades para operar com a referência teórica proposta:

Eu já ouvi um pessoal, nessas capacitações, falando algumas coisas que dão a impressão de que tais pessoas vestem a camisa da pedagogia proposta. Mas não é bem assim, e eu falo porque eu ainda tenho dificuldade na hora de realizar a aula. Por exemplo, os coordenadores do Núcleo sugerem que nós, professores, não temos que apresentar as coisas já padronizadas de cara e tal, temos que fazer as crianças descobrirem os gestos, descobrir algumas coisas. Eu tenho um pouco de dificuldade com isso. Às vezes, eu já trago as explicações antes de ouvir o que os alunos trazem de suas experiências deles. Mas não sei também até que ponto isso é ou não é, entendeu?

Eu vi um plano de um dos coordenadores em que eles põem um monte de pergunta, um monte de coisa, eu falei: “Nossa senhora, eu estou muito longe disso!”

Dentre essas dificuldades, ela realça a de registrar por escrito suas intenções no planejamento que precisa entregar para seus superiores hierárquicos (rotina semanal). Desse obstáculo resulta o fato de que muitos aspectos do que ela realiza com as crianças não são registrados de forma escrita, ainda que, na prática, na materialização da aula, ela reconheça que se aproxima da perspectiva defendida nas capacitações. Thaís relata:

[...] eu acho que, se, no começo, eu pegar, sentar e escrever as coisas, eu

acho que também não vai sair, porque eu tenho essa dificuldade de encontrar as palavras e descrever o que eu faço. Eu escrevo o geralzão do trabalho, mas depois eu consigo reconhecer que tem mais coisas, mas só depois que eu trabalho que eu consigo reconhecer. Antes de realizar a aula com as crianças, se eu sentar e puser meu plano no papel, eu sei que eu vou por aquele mais geralzão.

Consideradas a partir das elaborações da Thaís, as capacitações promovem efeitos complexos. Ela as considera como um espaço importante para refletir sobre sua prática, buscar alternativas para o trabalho e receber apoio para “referendar” suas ações na escola, por proporcionarem o encontro com as ações dos professores mais experientes. Tais professores consideram, como ela, que o contexto é mais importante do que o trabalho com as habilidades, que o esforço coletivo e crítico é mais significativo do que as ações individuais. Mas, ao tentar espelhar-se nesses docentes experientes, Thaís se vê limitada; nesse sentido, as capacitações produzem efeitos inibidores de não reconhecimento daquilo que é produzido por ela.