Les effets de la collaboration famille-école

L’influence de la collaboration famille-école sera examinée sous l’angle des clientèles élèves, parents et éducateurs.

Les élèves. Les jeunes et d’une façon nonéquivoque, ceux du primaire, réussissent mieux si leurs parents participent au suivi scolaire à la maison et à l’école (Becker & Epstein, 1982; Dauber & Epstein, 1993; Epstein, 1987a; Stevenson & Baker, 1987). Suite à une recension des écrits portant sur la participation parentale, Becher conclut: «...there is substantial evidence indicating that children hâve significantly increased their academie achievement and cognitive development» (1984: 19). Egalement, Henderson déclare après avoir répertorié 49

études reliées aux effets de la participation parentale au suivi scolaire: «The evidence is now

beyond dispute: parent involvement improves student achievement. When parents are involved, children do better in school, and they go to better schools» (1987: 1).

En 1982, Epstein a réalisé une étude longitudinale auprès de 293 élèves en troisième et cinquième années du primaire à Baltimore. Les données sur les résultats des élèves obtenus en lecture et en mathématique ont été recueillies à deux reprises, à l’automne et au printemps. Ces élèves étaient dans les classes de 14 enseignants qui variaient dans leur niveau d’incitation à la participation parentale au suivi scolaire. Les résultats ont révélé que les jeunes dont les enseignants favorisaient la participation parentale au suivi scolaire complétaient leurs devoirs d’une façon régulière et démontraient de nettes améliorations en lecture (Epstein, 1984, 1991).

En 1983, lors d’une deuxième étude menée auprès d’un millier d’élèves de première secondaire (huitième année), Epstein a examiné l’impact simultané des processus de la classe et de la famille sur les changements dans les attitudes des élèves et dans leurs résultats scolaires lors de la transition du primaire au secondaire. Les élèves provenant de familles ou de classes qui offraient un plus grand nombre d’opportunités de communication et de prise de décision démontraient non seulement plus d’initiative et d’autonomie au secondaire mais avaient également de meilleurs résultats. Les processus familiaux étaient cependant plus efficaces que les processus scolaires. L’influence de l’école était importante spécialement pour les élèves dont les familles n’encourageaient pas la communication et la prise de décision. Et finalement, l’influence des familles et de l’école était plus importante que celle attribuée au statut socioéconomique.

Elansen (1986) a pour sa part, exploré l’influence des interactions familiales et des interactions dans la classe en regard de la réussite scolaire auprès de 196 élèves de huit écoles primaires dans la banlieue de la Nouvelle-Zélande. Les résultats ont démontré une relation négative entre les disparités dans les règles d’interaction familiales et celles de la classe et les résultats scolaires. Hansen a conclu: «There is an interactive influence of families and classrooms; children are relatively advantaged in classrooms that are similar to their families in rules of interaction» (1986: 656).

Dans son étude de 1982, Epstein (1984, 1991) a aussi noté que les élèves de cinquième année dont les enseignants favorisaient la participation parentale au suivi scolaire avaient de meilleures attitudes en regard de l’école et des travaux scolaires et des habitudes de travail plus régulières. Ces mêmes élèves ont rapporté plus de similitudes entre l’école et leurs familles et plus de familiarité entre l’enseignant et leurs parents. De son côté, Kagan (1984) a observé une relation positive entre la participation parentale au suivi scolaire et une amélioration dans le taux d’absentéisme, une réduction dans le nombre de suspensions et une amélioration dans les attitudes par rapport aux devoirs.

Les parents. La collaboration famille-école apporte aussi des bénéfices aux parents. Un des buts qu’elle vise consiste à changer les comportements parentaux, tant sur le plan des connaissances et des habiletés que des relations parents-enfants et des interactions avec les enseignants (Epstein, 1990a). Or, les résultats de l’étude d’Epstein (1986) réalisée auprès des parents de 1 269 élèves répartis dans 82 classes de troisième et cinquième années dans le Maryland révèlent que lorsque les enseignants favorisent la participation parentale dans le suivi scolaire, les parents ont une plus grande confiance dans les habiletés pédagogiques et interpersonnelles de l'enseignant. Ils deviennent plus convaincus de l’importance de leur rôle et augmentent les interactions avec leur enfant à la maison, devenant ainsi de meilleurs éducateurs (Becker & Epstein, 1982; Christenson et al., 1992; Dauber & Epstein, 1993; Chrispeels et al., 1990; Epstein, 1982a, 1985, 1986, 1987a, 1991; Epstein & Dauber, 1991; Hester, 1989; Jennings, 1990). En prenant conscience de leurs compétences, les parents ont aussi une meilleure estime de soi et la relation avec leur enfant s’en trouve améliorée (Becher, 1984; Christenson et al., 1992; Dauber & Epstein, 1993; Epstein, citée dans Brandt, 1989; Hart, 1988; Henderson, 1981, 1987, 1988; Krasnow, 1990).

Les enseignants et l’école. Une coopération efficace entre la famille et l’école représente également des avantages pour les enseignants (Henderson, 1988; Jennings, 1990). En effet, les enseignants qui favorisent la collaboration famille-école développent une attitude plus positive à l’égard des habiletés des parents comme éducateurs, indépendamment de leur statut socio-économique et de leur niveau de scolarité (Becker & Epstein, 1982; Epstein,

1982b, 1986, 1987a, 1991; Christenson et al., 1992; Krasnow, 1990; McAllister Swap, 1992). Ces mêmes enseignants ont alors une attitude plus positive envers l’école et l’enseignement

en général (Epstein, 1990a; Leitch & Tangri, 1988). La structure et tout le personnel scolaire, incluant les administrateurs, sont aussi positivement affectés par la participation parentale (Jennings, 1990; Lindle, 1990). On remarque donc une amélioration du climat de l’école. Qu’il suffise de se rappeler le projet Corner (1984) dont l’objectif était de favoriser la participation des parents dans l’administration et l’organisation de deux écoles «inner-city» de New Haven dans le Connecticut (De Nofa III, 1993; Hall & Henderson, 1991; Henderson, 1981, 1987; Solomon, 1991; McAllister Swap, 1992). Ces deux écoles ont non seulement vu les résultats scolaires s’améliorer, mais elles ont également obtenu le plus bas taux d’absentéisme des écoles de la ville, la plus grande diminution dans les problèmes de comportement et dans les conflits entre les parents et les membres du personnel.