Collaboration entre l'école et les familles : influence du style parental et de la participation parentale sur la réussite scolaire au secondaire

COLLABORATION ENTRE L’ÉCOLE ET LES FAMILLES:

INFLUENCE DU STYLE PARENTAL ET DE LA PARTICIPATION

PARENTALE SUR LA RÉUSSITE SCOLAIRE AU SECONDAIRE

Thèse

présentée

à la Faculté des Etudes Supérieures

de l’Université Laval

pour l’obtention

du grade de Philosophiae Doctor (Ph.D.)

Département de didactique, psychopédagogie et technologie éducative

FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION

UNIVERSITÉ LAVAL

QUÉBEC

NOVEMBRE 1996

Plusieurs personnes m’ont accompagnée tout au long de ce projet d’étude de doctorat. Je tiens à remercier d’une façon particulière:

Monsieur Égide Royer, mon directeur de thèse, de ses conseils judicieux, de sa grande disponibilité, de son esprit créateur et de son dynamisme contagieux;

Monsieur Richard Bertrand, membre du comité de thèse, dont la rigueur et la compétence ont su me guider dans l’analyse et l’interprétation des données;

Monsieur Daniel Turcotte, membre du comité de thèse, toujours disponible, à l’écoute et qui a fait preuve d’un souci du détail et du «mot juste» tout à fait exceptionnel;

Monsieur François Dupuis, professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, qui a bien voulu se charger de la prélecture du présent document;

Mon conjoint, Luc, de son soutien constant. A ce pilier dans les moments de joie comme dans les moments difficiles, avec toute mon affection, merci d’être là;

Mes cinq enfants (grands et moins grands), Claudie, Cathy, Gaby, Dany et Bobby, qui en dépit de leurs propres préoccupations, ont contribué d’une façon remarquable au succès de ce contrat familial;

Les administrateurs, les membres du personnel ainsi que les élèves des polyvalentes Benoît-Vachon, de la Courvilloise et de Saint-Anselme qui ont accepté de participer à cette recherche.

Cette recherche a été rendue possible grâce à des bourses de différents organismes subventionnaires. Je désire souligner l’apport de la Fondation de l’Université Laval, du Fonds pour la Formation des Chercheurs et l’Aide à la Recherche (FCAR) et du Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH), de même que le support du Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES), et l’appui du Fonds de soutien du Département de didactique, psychopédagogie et technologie éducative de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval.

A tous et à toutes, un MERCI sincère.

La présente recherche examine la relation entre d’une part, les facteurs du style parental et de la participation parentale au suivi scolaire et d’autre part, la réussite scolaire en classe ordinaire de troisième secondaire. L’étude a été réalisée auprès de 525 adolescents de la région de Québec-Appalaches à l’aide d’une adaption francophone du questionnaire conçu par Steinberg et ses collègues (1992) et de celui d’Epstein, Salinas et Connors (1993). Les résultats démontrent la contribution significative des trois facteurs du style parental, encadrement parental, encouragement à l’autonomie et engagement parental, à la prédiction du rendement scolaire. Il ressort également que plus les adolescents perçoivent leurs parents comme apportant du soutien affectif et communiquant peu avec les enseignants, meilleurs sont leurs résultats scolaires. Ces données réaffirment l’importance de développer une approche de prévention des conflits dans les relations entre l’école et les familles. Elles démontrent aussi l’influence prépondérante des parents sur la réussite scolaire, entre autres, au niveau secondaire.

Rollande Deslandes, candidate Égide Royer, directeur de recherche

Le but de l’étude consistait à vérifier l’influence sur la réussite scolaire de deux variables familiales incluses dans la structure externe du modèle révisé de l’influence partagée: le style parental et la participation parentale au suivi scolaire. Plus spécifiquement, il s’agissait d’identifier les facteurs du style parental et de la participation parentale au suivi scolaire et de déterminer leur contribution relative et combinée à la prédiction des résultats scolaires. Des questionnaires traduits et préalablement validés auprès d’une population francophone ont été administrés à 525 adolescents âgés entre 14 et 16 ans de troisième secondaire régulier. Les instruments portaient sur l’évaluation des comportements des parents selon la perception des adolescents et comprenaient des mesures du style parental et de la participation parentale au suivi scolaire. Les moyennes générales des élèves, telles qu’elles apparaissaient dans le bulletin de fin d’année, ont été utilisées comme indicateur de la réussite scolaire. Des analyses factorielles par composantes principales avec rotation oblique ont été effectuées afin d’identifier les différents facteurs mesurés par les questionnaires. Des analyses de fiabilité ont aussi été réalisées pour chaque instrument de mesure. Puis, des analyses de régression multiple, selon la méthode pas à pas à l’aide de SPSS Windows (version 6.1) ont été exécutées. Les résultats démontrent l’apport significatif des trois facteurs du style parental à la prédiction du rendement scolaire. Selon leur ordre de contribution relative, l’encadrement parental vient en premier, suivi de l’encouragement à l’autonomie et l’engagement parental. Deux facteurs de la participation parentale se sont dégagés comme étant significativement reliés aux notes des élèves: le soutien affectif et la communication avec les enseignants (relation négative). Les résultats de l’analyse des facteurs du style parental combinés aux facteurs de la participation parentale ont permis d’identifier quatre facteurs prédicteurs des résultats scolaires: (1) soutien affectif des parents, (2) communication avec les enseignants (relation négative), (3) encadrement parental et (4) encouragement à l’autonomie. Le soutien affectif des parents demeure le facteur prépondérant. Les données de cette recherche mettent en évidence l’influence des parents sur les résultats scolaires au niveau secondaire. Il ressort également que l’école et les familles entrent davantage en contact lorsque les jeunes ont des difficultés scolaires.

Rollande Deslandes, candidate Égide Royer, directeur de recherche

AVANT-PROPOS...ii

RÉSUMÉ...iii

TABLE DES MATIÈRES... v

LISTE DES TABLEAUX... viii

LISTE DES FIGURES... x

LISTE DES ANNEXES... xi

INTRODUCTION... 1

Première Partie

1.2 Une définition des principaux concepts... 9

1.3 L’influence du microsystème familial sur la réussite des élèves... 11

1.3.1 Les caractéristiques familiales...11

1.3.2 Le style parental... ... ...13

1.3.3 Les pratiques parentales... 18

1.4 L’influence du mésosystème famille-école sur la réussite scolaire... 25

1.4.1 Les facteurs influençant la collaboration famille-école... 26

1.4.2 Les effets de la collaboration famille-école... 30

1.4.3 Une typologie des activités de collaboration famille-école... 33

1.5 Résumé... 35

CHAPITRE 2: CADRE CONCEPTUEL 2.1 Théories relatives à la relation entre l’école et les familles... 38

2.1.1 L’interactionnisme symbolique...38

2.1.2 La théorie du groupe de référence...39

2.1.4 Le modèle de l’influence séquentielle ...40

2.1.5 Le modèle de l’influence intégrée...41

2.2 Le modèle de l’influence partagée... 42

2.2.1 Prémisses du modèle... 44

2.2.2 Structure externe du modèle... 44

2.2.3 Structure interne du modèle... 45

2.2.4 Rôle central de l’élève... 46

2.2.5 Caractéristiques de l’approche privilégiée par le modèle... 47

2.2.6 Familles à l’image de l’école et école à l’image des familles...49

2.2.7 Limites du modèle de l’influence partagée...51

2.3 Le modèle intégré du style parental et des pratiques parentales... 51

2.4 Vers un cadre théorique modifié: Le modèle révisé de l’influence partagée.... 53

2.5 Questions de la recherche... 55

2.6 Résumé... 55

Deuxième Partie

CHAPITRE 4: DEUXIÈME ARTICLE Validation d’instruments de mesure du style parental et de la participation parentale au suivi scolaire... 86

CHAPITRE 5: TROISIÈME ARTICLE School achievement at the secondary level: Influence of parenting style and parent involvement in schooling...113

Troisième Partie

CHAPITRE 6: RÉSULTATS ET DISCUSSION

6.1 Validation des instruments de mesure...142

6.2 Analyses préliminaires...142

6.3 Résultats aux analyses de régression...143

6.3.1 Influence du style parental sur la réussite scolaire... 144

6.3.2 Influence de la participation parentale au suivi scolaire sur la réussite scolaire...144

6.3.3 Contribution respective du style parental et de la participation parentale au suivi scolaire...145

6.4 Analyses complémentaires...147

6.5 Interprétation des résultats... 148

6.5.1 Validation des instruments de mesures... 148

6.5.2 Analyses de régression statistique... 149

CHAPITRE 7: CONCLUSIONS 7.1 Synthèse des résultats... 156

7.2 Limites de l’étude...157 7.3 Pistes d’intervention...158 7.4 Pistes de recherche... 160

Quatrième Partie

LISTE DES TABLEAUX

Première Partie

CHAPITRE 1: RECENSION DES ÉCRITS

Tableau 1 Styles parentaux... 14 Tableau 2 Activités de collaboration famille-école... 34 Tableau 3 Structures-cibles dans l’organisation familiale... 50

Deuxième Partie

CHAPITRE 4: DEUXIÈME ARTICLE

Tableau 1 Analyse d’items des sous-échelles du style parental...96 Tableau 2 Analyse d’items de l’instrument de mesure de la participation

parentale au suivi scolaire... 97 Tableau 3 Analyse en composantes principales du style parental... 98

Tableau 4 Analyse en composantes principales de la participation parentale

au suivi scolaire... 99 CHAPITRE 5: TROISIÈME ARTICLE

Table 1 Démographie characteristics of the sample... 118 Table 2 Corrélation matrix of dépendant and indépendant variables...121 Table 3 Summary of stepwise régression for factors of parenting style

predicting school achievement... 122 Table 4 Summary of stepwise régression for factors of parent involvement

in schooling predicting school achievement...122 Table 5 Summary of stepwise régression for factors of parenting style and

factors of parent involvement in schooling predicting school

Troisième Partie

CHAPITRE 6: RÉSULTATS ET DISCUSSION

Tableau 1 Résumé du model complet de l’analyse de régression sur les facteurs de la participation parentale au suivi scolaire

prédicteurs de la réussite scolaire... 145 Tableau 2 Résumé du model complet de l’analyse de régression sur les

facteurs du style parental et de la participation parentale au suivi scolaire prédicteurs de la réussite scolaire... 146

LISTE DES FIGURES

Page

Première Partie

CHAPITRE 2: CADRE CONCEPTUEL

Figure 1: Modèle de l’influence distincte...40

Figure 2: Modèle de l’influence séquentielle...40

Figure 3 : Modèle de l’influence intégrée... 41

Figure 4: Modèle de l’influence partagée... 43

Figure 5 : Modèle intégré du style parental et des pratiques parentales...52

Figure 6: Modèle révisé de l’influence partagée... 54

Deuxième Partie

Figure 2: Modèle de l’influence partagée ... 70

Figure 3 : Modèle révisé de l’influence partagée... 75

CHAPITRE 4: DEUXIÈME ARTICLE Figure 1: Test des éboulis du style parental...98

Figure 2: Test des éboulis de la participation parentale... 100

CHAPITRE 5: TROISIÈME ARTICLE Figure 1: Modified model of overlapping spheres of influence... 117

LISTE DES ANNEXES

Annexe A: Version francophone du troisième article : “La réussite scolaire au secondaire: Influence du style parental et de la participation

parentale au suivi scolaire...183

Annexe B: Questionnaire... 209

Annexe C: Validation des instruments de mesure (expérimentation)... 217

Annexe D: Sous-échelles du style parental utilisées dans le cadre des analyses... 227

Annexe E: Sous-échelles de la participation parentale au suivi scolaire utilisées dans le cadre des analyses... 231

Annexe F: Vérification des postulats liés à l’emploi de la régression multiple... 234

Annexe G: Études de colinéarité... 244

Annexe H: Identification des valeurs aberrantes... 247

Annexe I: Exercice de contre-validation (cross-validation)... 254

Annexe J: Méthode de l’essai de tous les sous-ensembles (Rsquare)... 259

Annexe K: Pourcentage de variance dans les résultats scolaires expliqué par le style parental et la participation parentale au suivi scolaire...264

Introduction

NOTE: Dans le présent texte, le masculin est employé comme générique et ce, sans discrimination.

L’ampleur du phénomène de l’abandon scolaire suscite de vives inquiétudes dans la population québécoise, comme en témoignent les propos rapportés lors des consultations dans le cadre des États Généraux tenus en 1995-1996. Le soutien aux parents dans leur rôle d’éducateurs est souvent mis de l’avant par un grand nombre d’experts comme mesure susceptible de contrer l’abandon scolaire. De nombreuses études américaines sur l’influence du contexte familial en regard de la réussite scolaire ont porté sur le style parental et la participation parentale au suivi scolaire. Ces études révèlent un lien positif entre le style parental démocratique caractérisé par de hauts niveaux d’engagement, d’encadrement et d’encouragement à l’autonomie, et les résultats scolaires des enfants et des adolescents. Les résultats sont unanimes quant à la relation positive entre la participation parentale et le rendement scolaire au primaire. Il y a toutefois divergence dans les résultats d’étude au niveau secondaire.

S’inspirant du modèle de l’influence partagée d’Epstein (1987) et du modèle intégré du style parental et des pratiques parentales de Darling et Steinberg (1993), nous avons proposé d’ajouter la variable style parental aux autres variables familiales incluses dans un modèle modifié de l’influence partagée. Tout en conservant ce modèle écologique en arrière-plan, la présente étude avait comme but d’examiner d’une façon plus spécifique la contribution respective et combinée des facteurs du style parental et la participation parentale au suivi scolaire à la réussite scolaire en troisième secondaire.

L’étude a été réalisée auprès de 525 adolescents de troisième secondaire de la région de Québec-Appalaches à l’aide d’une adaption francophone du questionnaire conçu par Steinberg et ses collègues (1992) et de celui d’Epstein, Salinas et Connors (1993). Les questionnaires portaient sur l’évaluation des comportements des parents selon la perception des adolescents et comprenaient des mesures des facteurs du style parental et de la participation parentale au suivi scolaire. Les moyennes générales des élèves, telles qu’elles apparaissaient dans le bulletin de fin d’année, ont été utilisées comme indicateur de la réussite scolaire.

Des analyses factorielles et des analyses de fiabilité ont permis d’identifier les qualités métrologiques de chaque instrument de mesure. Puis, des analyses de régression multiple, selon la méthode pas à pas à l’aide de SPSS Windows ( version 6.1), ont été réalisées afin

d’identifier les facteurs du style parental et de la participation parentale les plus prédicteurs du rendement scolaire des adolescents.

Les résultats démontrent la contribution, quoique modeste, des trois facteurs du style parental à la réussite scolaire. Selon leur ordre d’importance, l’encadrement parental vient en premier, suivi de l’encouragement à l’autonomie et l’engagement parental. Quant à l’influence de la participation parentale, les résultats indiquent que le facteur correspondant au soutien affectif des parents est le meilleur prédicteur du rendement scolaire. Également significative, la relation entre le facteur relié à la communication avec les enseignants et les résultats scolaires apparaît toutefois négative. D’après le modèle global prédicteur de la réussite scolaire, les résultats des élèves seraient fonction des facteurs suivants: (1) soutien affectif des parents, (2) communication peu fréquente avec les enseignants, (3) encadrement parental et (4) encouragement à l’autonomie. Bref, la présente étude met en évidence l’influence du style parental et de la participation parentale sur les résultats scolaires des étudiants de troisième secondaire.

De tels résultats tendent à démontrer que des activités de collaboration entre l’école et les familles susceptibles de contribuer au développement d’un meilleur soutien affectif de la part des parents, d’un encadrement parental plus adéquat et d’un plus grand encouragement à l’autonomie soient associées à de meilleurs résultats scolaires. Il ressort également de cette même étude que les enseignants et les parents d’adolescents n’entrent en contact que lorsque les jeunes ont des difficultés d’ordre scolaire ou comportemental. Dans une optique de plus grand partenariat entre l’école et les familles, il apparaît donc primordial de développer des activités de communication qui soient régulières, positives et davantage axées sur une approche visant la prévention des conflits.

Avant-gardiste dans sa forme, notre thèse est la première, à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, qui affiche la particuliarité d’être entièrement rédigée sous forme d’articles. Il est à noter qu’un tel type d’ouvrage entraîne inévitablement un certain degré de redondance entre ses différentes parties. Les lecteurs trouveront dans la première partie une introduction substantielle contenant une revue générale et critique de la documentation en regard de l’influence du microsystème familial et du mésosystème famille-

école sur la réussite scolaire. On y décrira aussi le cadre conceptuel privilégié. Les questions de la recherche seront ensuite présentées.

La seconde partie comporte les trois articles qui forment, en fait, le corps du travail. Le premier article se veut une synthèse de la recension des écrits menant à la formulation de la problématique alors que le deuxième présente la démarche de validation des instruments de mesure. Finalement, le troisième consiste en un résumé des principaux résultats de la recherche.

La troisième partie est consacrée à la discussion de l’ensemble des résultats de l’étude. S’ajoutent les conclusions générales et des recommandations, tant sur le plan de l’intervention que de la recherche.

Enfin, la quatrième et dernière partie contient toutes les références utilisées dans le cadre du document. Elle présente également un grand nombre d’analyses que nous avons choisi d’inclure en annexes et auxquelles le lecteur pourra se référer au besoin. Ces annexes témoignent de la rigueur et du souci de la précision dont nous avons fait preuve tout au long de notre démarche.

chapitre, nous présentons la recension des écrits. La problématique y est décrite de même que les résultats d’études portant sur l’influence du milieu familial en regard de la réussite des élèves. Nous traitons alors de l’impact des caractéristiques familiales, des pratiques familiales et du style parental. Nous faisons également état des recherches relatives aux facteurs influençant la collaboration famille-école ainsi que les effets de cette pratique parentale sur les élèves, les éducateurs et les parents eux-mêmes. Une typologie des activités de collaboration famille-école est aussi expliquée. Quant à la deuxième partie, elle décrit le cadre conceptuel retenu et présente les questions qui ont guidé le cours de notre recherche.

1.1

Introduction à la problématique

L’ampleur du phénomène de l’abandon scolaire constitue une préoccupation sociale de l’ensemble de l’Amérique du Nord (Langevin, 1992; Royer, Moisan, Saint-Laurent, Giasson & Boisclair, 1992). Au Canada, on estime à 30% (Gilbert, Barr, Clark, Blue & Sunter, 1993) le nombre de jeunes qui ne terminent pas leur secondaire tandis qu’au Québec, ce pourcentage se situe autour de 35% (M.E.Q.,1995). Or, dans une typologie récente regroupant les programmes pour contrer le décrochage scolaire élaborée par le GRIED1 à partir des banques de données informatiques Psyclit et Eric, les_.activités de collaboration famille-école apparaissent comme un élément clef des programmes efficaces (Royer et al.,

1992).

Groupe de Recherche en Intervention auprès desÉlèves endifficulté, membre du CRIRES ou Centrede Recherche et d’intervention surlaRéussite scolaire de l’Université Laval.

En effet, un nombre considérable d’études, tant sur le plan international que québécois, met en évidence la corrélation entre la participation des parents dans le processus scolaire et éducationnel et la réussite scolaire (Becher, 1984; Chavkin & Williams, 1988; Christenson, Rounds, & Franklin, 1992; Centre de Recherche et d’intervention sur la Réussite scolaire, 1993; Chrispeels, 1990; Dornbusch & Ritter, 1992; Eccles & Harold, 1993; Hart, 1988; Henderson, 1981, 1987; Hester, 1989; Keith, Troutman, Bickley, Trivette & Singh, 1993; McAllister Swap 1987, 1992; Steinberg, Lambom, Dornbusch & Darling, 1992; Stevenson & Baker, 1987). Précisons que cette dernière, soit la réussite scolaire, est la variable dépendante qui a été la plus étudiée en recherche en éducation, et ce, à juste escient d’ailleurs. Dans la même veine, une panoplie de facteurs ont été identifiés comme «expliquant» la réussite scolaire. A titre d’exemple, lors d’une méta-analyse portant sur 179 comptes rendus et 91 synthèses de recherches couvrant une période de 50 ans, Wang et son équipe (1990) ont identifié 28 catégories d’influence sur l’apprentissage scolaire allant des aptitudes de l’élève jusqu’aux caractéristiques de l’État. Selon Wang et al. (1990), les influences les plus importantes sur le rendement scolaire relèvent de la gestion de classe, des processus métacognitifs, des processus cognitifs et du milieu familial. C’est donc dans un tel contexte que se situent les variables familiales à l’étude dans le cadre de cette recherche.

Les appuis pour la participation parentale au suivi scolaire proviennent de deux courants de recherches qui se sont développés au cours des vingt-cinq dernières années. Un premier groupe d’études a examiné l’influence du microsystème familial (Bronfenbrenner, 1979) et a mis en évidence l’impact des caractéristiques familiales, du style parental et des pratiques parentales sur la réussite scolaire des élèves (Becher, 1984; Christenson 1990; Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts & Fraleigh, 1987). Sous cet angle, la participation parentale au suivi scolaire s’inscrit dans la lignée des pratiques parentales reliées à la réussite scolaire. Un second groupe de recherches a tenté, pour sa part, d’expliquer l’influence du mésosystème (Bronfenbrenner, 1979) famille-école sur la motivation et la réussite scolaire des jeunes (Christenson et al., 1992; Epstein, 1988). Sous cette rubrique, la participation parentale au suivi scolaire est davantage discutée en terme de composante de la collaboration famille-école.

Le premier chapitre vise à présenter les assises de notre projet de recherche portant sur la relation entre le style parental et la participation parentale au suivi scolaire d’une part, et la réussite scolaire au secondaire, d’autre part. Cette démarche se situe dans une perspective de plus grande collaboration famille-école, voire de meilleur partenariat entre les familles et l’école. Les écrits recensés refléteront les principales conclusions des auteurs en liens avec les deux axes de recherches mentionnés précédemment, soit l’influence du microsystème familial et du mésosystème famille-école sur la réussite scolaire des jeunes.

1.2 Une définition des principaux concepts

Dans le cadre de cette recension, la participation parentale au suivi scolaire réfère au rôle des parents dans l’apprentissage et la réussite scolaire des enfants (Christenson et al., 1992). La participation des parents peut prendre plusieurs formes, incluant les interactions parents-enfants et parents-adolescents, l’aide dans les devoirs, la présence à l’école lors de réunions de parents et lors de la présentation de spectacles, les communications avec les éducateurs et la participation dans les conseils d’orientation et les comités d’école (Epstein, 1987a, 1987b, 1992, 1995). De son côté, la collaboration famille-école, qui englobe la participation parentale, se veut plus générale. Elle réfère à la fois aux responsabilités familiales et au rôle de l’école dans l’actualisation de la participation des parents au suivi

scolaire (Epstein & Scott-Jones, sous presse). Elle reconnaît donc l’influence potentielle de tous les membres de la famille, et non seulement des parents. Il convient de noter que la collaboration famille-école comprend la participation parentale au suivi scolaire alors que cette dernière n’inclut pas nécessairement la collaboration famille-école.

Certains auteurs, tels que Christenson et al. (1992), décrivent la «collaboration famille- école» comme une attitude, et non pas une activité, qui se produit quand les partenaires, soit les parents et les éducateurs, partagent des buts et des responsabilités communes, sont perçus comme étant égaux et contribuent au processus de coopération. Dans le même ordre d’idées, Wlodkowski et Jaynes (1990) mentionnent trois conditions essentielles à la collaboration famille-école: (a) une confiance mutuelle, (b) l’intérêt de l’élève comme objectif principal, et (c) une communication ouverte entre les divers partenaires (cités dans Vatterott, 1994).

Quant à l’expression «programme de collaboration école-famille», le CRIRES la définit comme suit: «...un ensemble d'activités favorisant un partenariat entre l'école et les parents dans le but d'assurer la réussite scolaire» (1993: 3). Ce dernier concept, soit la «réussite scolaire», est défini à son tour dans le cadre de cette étude par les résultats scolaires. On retrouve dans la littérature d’autres indicateurs positivement associés à la réussite scolaire, notamment les aspirations scolaires et le temps consacré aux devoirs et également des indicateurs associés négativement à la réussite scolaire, comme le taux d’absentéisme et les problèmes de comportement (Epstein, 1995).

A l’instar de Steinberg et al. (1992), nous définissons le style parental comme un «pattern» général d’éducation qui caractérise le comportement des parents envers l’enfant et l’adolescent et qui crée le climat émotif familial (Darling & Steinberg, 1993). Comparé aux pratiques parentales qui décrivent les interactions parents-adolescents dans un domaine spécifique, le style parental se rapporte davantage aux interactions parents-adolescents d’ordre général (Darling & Steinberg, 1993; Maijoribanks, 1994). Il est identifié selon le niveau d’engagement, d’encadrement et d’encouragement à l’autonomie de la part des parents (Steinberg, Elmen & Mounts, 1989; Steinberg et al. 1992).

1.3

L’influence du microsystème familial sur la réussite des élèves

Cette catégorie de recherches tente de découvrir comment le milieu familial influence la réussite scolaire de l’élève et d’une façon plus précise, quelles variables familiales ont un impact sur son apprentissage, son développement et ses résultats scolaires. La revue de la documentation permet cependant de constater que les concepts relatifs à l'influence du milieu familial font l’objet de nombreuses définitions. En général, que l’on utilise les termes «processus familial» (Hess & Holloway, 1984), «capital social» (Coleman, 1987), «variables du processus familial» (Dornbusch & Ritter, 1992, Eastman, 1988) ou encore «comportements parentaux» (Hart, 1988; Henderson, 1988), ces concepts réfèrent dans l’ensemble aux stratégies de discipline utilisées par les parents, aux aspirations parentales, aux interactions parents-enfant, au climat affectif familial et aux ressources matérielles de la famille relevant du domaine scolaire.

Dans la présente recension, nous proposons d’examiner l’influence parentale sous trois volets, un premier relié aux caractéristiques familiales, un autre qui a trait au style parental et un dernier concernant les pratiques parentales. Notre intérêt pour les élèves du niveau secondaire transparaîtra inévitablement dans les études répertoriées.

1.3.1

Les caractéristiques familiales

Les auteurs s’entendent généralement pour inclure dans les caractéristiques familiales, le revenu familial, la scolarité des parents, la structure familiale et l’origine ethnique.

La scolarité des parents et le revenu familial. Plusieurs études ont souligné la relation entre les antécédents familiaux et le niveau de scolarité atteint par les jeunes (Stevenson & Baker, 1987). Les enfants de milieux favorisés atteignent généralement des niveaux de scolarité plus élevés que leurs pairs provenant de milieux défavorisés (Dupper, 1993, Montmarquette, Houle, Crespo & Mahseredjian, 1989). Certaines recherches démontrent aussi que le niveau de scolarité des parents est relié à l’apprentissage de l’enfant et à sa motivation à l’école. Par rapport aux autres caractéristiques familiales, telles que la taille, le revenu et l’emploi, la scolarité des parents semble prédire la plus grande partie de la variance dans la performance

de l’élève (Dornbusch, Ritter, Mont-Reynaud & Chez, 1990; Hart, 1988, Henderson, 1988; Stevenson & Baker, 1987).

Lors d’une entrevue réalisée avec 41 mères d’élèves de huitième année (première secondaire dans notre système scolaire québécois), Baker et Stevenson (1986) ont identifié des liens significatifs entre le niveau de scolarité de la mère, les résultats scolaires de l’enfant et les stratégies de cette dernière lors de la transition du primaire au secondaire. En effet, il apparaît que les mères plus scolarisées connaissent mieux le vécu scolaire du jeune. Elles ont aussi tendance à entrer davantage en contact avec les enseignants et à mieux superviser le travail scolaire de l’adolescent.

La structure familiale. Dans le cadre d’une méta-analyse comprenant 92 études, Amato et Keith (1991) ont observé que les enfants du divorce obtiennent des résultats plus faibles que les enfants de familles intactes, et ce, dans plusieurs domaines (Conoley & Bahns, 1992). En effet, dans de telles circonstances, les jeunes d’âge scolaire (niveaux primaire et secondaire) montrent généralement une plus grande vulnérabilité en termes d’adaptation sociale et psychologique et plus de difficulté dans les relations avec leurs parents, de type mère-enfant ou père-enfant. (Bronstein, Clauson, Frankel Stoll & Abrams, 1993; Conoley & Bahns, 1992; Emery, 1988, cité dans Grych & Fincham, 1992).

Quelques hypothèses explicatives ont été formulées en regard de l’impact de la rupture maritale sur la réussite scolaire. En premier lieu, il semble que le divorce affecte la routine quotidienne et les horaires de travail, et impose des demandes supplémentaires aux adultes et aux jeunes vivant dans les familles monoparentales (Amato, 1988). Les responsabilités additionnelles sont associées à un plus haut taux d’absentéisme, de retard et de vandalisme de la part des enfants concernés. En deuxième lieu, les chercheurs observent une plus grande tendance à expérimenter des problèmes émotionnels et comportementaux, notamment l’agression, l’inattention, la dépendance, l’anxiété et le retrait chez les élèves dont les parents viennent de se séparer. Or, les problèmes émotionnels risquent de nuire aux études tandis que les horaires plus exigeants peuvent réduire le temps disponible aux parents seuls pour aider dans les devoirs (Demo & Acock, 1988). Selon Astone et McLanahan (1991), il faut aussi considérer la situation économique précaire des familles monoparentales comme facteur

contribuant à l’abandon scolaire et aux faibles résultats scolaires des élèves. Soulignons que les enfants de familles recomposées courent également plus de risques de développer des problèmes scolaires que ceux qui demeurent avec leurs parents biologiques (Amato & Keith,

1991; Kurdek & Fine, 1993; Kurdek & Sinclair, 1988).

L’origine ethnique Certaines recherches ont relevé des variables socioculturelles qui identifient les groupes minoritaires à risques d’échecs scolaires. Elles incluent le faible niveau de scolarité des parents, la taille et la composition de la famille, le statut des minorités ethniques, un taux d’absentéisme élevé et les problèmes comportementaux (Alva, 1993; Rumberger, 1983; Steinberg, Blinde, & Chan, 1984).

1.3.2

Le style parental

Un grand nombre d’études démontrent cependant que le style parental et les pratiques parentales sont de meilleurs prédicteurs du succès scolaire que les caractéristiques familiales (Dornbusch et al., 1987; Eastman, 1988; Hart, 1988; Henderson, 1987; Liontos, 1992). Cette question sera l’objet de discussion des deux prochaines sections.

Nous décrirons d’abord les comportements des parents et les caractéristiques des enfants pour chacun des styles parentaux, en nous inspirant principalement des oeuvres de Baumrind (1978, 1991), et de Maccoby et Martin (1983). Puis, nous présenterons les résultats de quelques travaux relatifs à l’influence du style parental sur la réussite scolaire des élèves de niveau secondaire.

Baumrind (1978) a été la première chercheure à élaborer un modèle théorique de styles parentaux basés sur le système de valeurs des parents. Ses travaux ont été orientés vers les enfants d’âge préscolaire et de niveau élémentaire alors que ceux de Dornbusch, Steinberg, Lambom et autres (1987, 1991, 1992, 1994) ont visé la clientèle adolescente. Baumrind (1978) postule donc trois styles parentaux: autoritaire, permissif et démocratique (voir tableau 1), qui different sur le plan des valeurs et des comportements des parents, et qui ont des conséquences sur le développement des compétences cognitives et sociales des jeunes (Baumrind, 1978; Maccoby & Martin, 1983). Des études récentes vont même jusqu’à distinguer deux styles permissifs: indulgent et négligent (Baumrind, 1991; Lambom, Mounts,

Tableau I

Styles parentaux

COMPORTEMENTS DU PARENT CARACTÉRISTIQUES DE L'ENFANT

STYLE AUTORITAIRE

-Contrôle, évalue -Timide, manque d'initiative

-Accent sur l'obéissance, le travail -Compétences cognitives et sociales

et la tradition faibles

-Exigeant et directif -Faible estime de soi

-Manque de sensibilité -Faibles niveaux d'autonomie, -Permet peu de discussions d’indépendance et de

responsabilité sociale

STYLE PERMISSIF

-Tolérant, indulgent -Agressif, impulsif

-Plus sensible qu'exigeant -Dépendant, irresponsable

-Punit le moins possible -Compétences cognitives et sociales -Permet beaucoup d’auto-régulation faibles

STYLE DÉMOCRATIQUE

-Règles et standards clairs -Indépendant

et précis, renforcement des règles -Compétent dans les domaines

-Affirmatif, discret social et scolaire

-Méthodes de discipline plus -Responsable socialement aidantes que punitives -Agressivité contrôlée -Communication ouverte, discussions

-Habiletés d'écoute

Steinberg & Dornbusch, 1991; Steinberg, Lamborn,. Darling, Mounts & Dornbusch, 1994). Plusieurs recherches intéressantes ont porté sur la relation entre le style parental et les résultats scolaires des adolescents. Nous examinerons trois d’entre elles.

Dornbusch et son équipe (1987) ont réalisé une enquête auprès de 7 836 élèves répartis dans six écoles secondaires de la région de la Baie San Francisco, en Californie. La variable dépendante à l’étude était les résultats des élèves, tels que rapportés par eux-mêmes. Les variables indépendantes comprenaient les données socio-démographiques des élèves, leur perception des attitudes et des comportements des parents et des «patterns» de communication familiale. Les résultats démontrent que les styles autoritaire et permissif sont négativement associés aux résultats scolaires. Autrement dit, plus les adolescents décrivent leurs parents comme ayant, soit un style autoritaire ou un style permissif, moins leurs résultats scolaires sont élevés. De son côté, le style démocratique est positivement relié à la performance des adolescents. Plus les adolescents perçoivent leurs parents comme adoptant un style démocratique, meilleurs sont leurs résultats scolaires. Cette relation est également observée lorsque les variables genre, âge, scolarité des parents, origine ethnique et structure familiale sont contrôlées. Bien que cette étude fournisse des résultats provenant d’un grand échantillon, elle comporte néanmoins quelques limites méthodologiques. En mesurant le style parental selon la perception de l’adolescent, il se peut que des jeunes éprouvant des difficultés à l’école et avec leurs parents aient attribué des caractéristiques négatives à ces derniers. De même, le fait que les élèves aient rapporté eux-mêmes leurs résultats scolaires peut avoir provoqué une surévaluation de leur performance. Et finalement, l’étude n’explique pas pourquoi le style parental démocratique est associé à un meilleur rendement scolaire.

Afin de pallier à cette dernière lacune, Steinberg, Elmen et Mounts (1989) ont tenté de vérifier le postulat stipulant que la maturité psychosociale de l’adolescent ou plus spécifiquement son autonomie, mesurée en termes d’indépendance, d’identité et d’orientation vers le travail, explique la relation positive entre les résultats scolaires et le style parental démocratique. A l’aide d’un échantillon composé de 120 jeunes âgés entre 1 let 16 ans, ils ont mesuré les trois facteurs associés au style parental, tels que perçus par les adolescents: l’engagement parental, l’encadrement parental et l’encouragement à l’autonomie. Les résultats scolaires comprenaient les notes du bulletin de l’élève et celles obtenues dans les

tests standardisés, qui avaient été recueillies en 1985 puis, en 1986.

Les résultats de la première partie de l’étude indiquent que chacun des facteurs du style parental contribue d’une façon indépendante à la réussite scolaire. Plus précisément, les jeunes qui en 1985, percevaient leurs parents comme étant fermes, chaleureux et démocratiques avaient davantage augmenté leurs notes en 1986 que leurs pairs. Les résultats confirment l’hypothèse à l’effet que les parents démocratiques contribuent davantage au développement psychosocial des adolescents, qui en retour, favorise le succès à l’école. En d’autres termes, les parents démocratiques favorisent le développement de l’autonomie chez l’adolescent et plus spécialement son orientation psychologique positive en regard du travail, ce qui en retour contribue au succès scolaire. Cependant, quelques éléments appellent certaines réserves sur la possibilité de généraliser les résultats. Tout comme dans l’étude précédente, l’évaluation du style parental se fonde sur la perception des adolescents et non pas sur l’observation systématique de l’interaction parent-adolescent. De plus, l’échantillon comprend un faible nombre de sujets dont l’intervalle d’âges varie beaucoup (11-16 ans) et le seuil de signification accepté correspond à a = , 10.

En 1991, une autre recherche a été réalisée par Steinberg, Mounts, Lambom et Dornbusch auprès de 10 000 élèves du niveau secondaire provenant de milieux socioéconomiques et d’origine ethnique différents. Des mesures portaient sur les antécédents familiaux, le style parental et quatre variables dépendantes qui relevaient du fonctionnement de l’adolescent, notamment la réussite scolaire, la maturité psychosociale, la détresse psychologique et les problèmes de comportement. Les résultats indiquent que, quelles que soient les variables antécédentes, les adolescents de familles démocratiques réussissent généralement mieux à l’école et s’engagent dans moins d'activités déviantes que leurs pairs provenant de familles autoritaires ou permissives. Lors d’une seconde évaluation réalisée un an plus tard, les mêmes chercheurs ont constaté que ces différences observées chez les adolescents étaient maintenues dans le temps (Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts & Dornbusch, 1994). Qui plus est, ils ont signalé une augmentation des comportements des adolescents associés au style parental permissif-indulgent, c’est-à-dire, un plus grand nombre d’activités de délinquance, un plus grand usage de drogue et d’alcool et une diminution marquée de l’orientation vers le travail scolaire.

A la lumière des nombreux écrits consultés, il apparaît que les adolescents élevés dans des familles démocratiques où les parents sont à la fois sensibles et exigeants réussissent mieux à l’école que leurs pairs (Dornbusch et al., 1987; Lamborn et al., 1991; Steinberg, 1990; Steinberg et al., 1989; Steinberg et al., 1991). Ce lien est vrai autant pour les adolescents plus âgés que pour les plus jeunes (Lamborn et al., 1991; Steinberg et al., 1989) et l’analyse est robuste à travers les différentes conceptualisations et opérationnalisations du style parental démocratique (Dornbusch et al., 1987; Lamborn et al., 1991, Steinberg et al., 1991). Les résultats sont aussi généralisables aux différents groupes socioéconomiques et aux diverses structures familiales (Dornbusch et al., 1987; Steinberg et al., 1991).

De plus, des recherches additionnelles sur les résultats autres que la réussite scolaire considèrent que le style démocratique est également associé à une augmentation d’un certain nombre d'indicateurs reliés à l’attitude et au comportement pendant l’adolescence, incluant une plus forte orientation vers le travail, une plus grande participation dans les activités scolaires, de plus grandes aspirations scolaires, des attitudes plus positives envers l’école, plus de temps consacré aux devoirs, une image de soi scolaire plus positive et un taux moindre de problèmes comportementaux à l’école (Dornbusch, Carlsmith, Bushwall, Ritter, Leiderman, Hastorf & Gross, 1985; Dornbusch et al., 1987; Lamborn et al., 1991; Steinberg et al., 1989; Steinberg et al., 1992).

Bref, les adolescents, tout comme les plus jeunes enfants, semblent bénéficier d’une éducation dans un milieu familial démocratique. Le style parental serait donc une variable importante dans l’étude de l’influence familiale sur la réussite scolaire. Toutefois, il doit être précisé que notre démarche de recherche sera centrée sur les facteurs associés au style parental, engagement, encadrement et encouragement à l’autonomie, plutôt que sur la typologie des styles parentaux (e.g., styles autoritaire, démocratique et permissif). Par conséquent, il n’y aura pas de scores globaux, ni de catégorisation, jugeant cette dernière très arbitraire, particulièrement avec un échantillon de taille modeste. Très peu d’études, si ce n’est celle de Steinberg, Lamborn et Mounts (1989), ont utilisé l’approche dimensionnelle pour examiner les liens entre certains aspects de la relation parents-adolescents et les résultats scolaires. C’est dans cet esprit que nous vous invitons à poursuivre la lecture de la revue de la documentation.

1.3.3

Les pratiques parentales

Darling et Steinberg (1993) décrivent les pratiques parentales comme des comportements définis par un contenu spécifique (e.g., participer au suivi scolaire de l’adolescent à la maison et à l’école), les valeurs des parents (e.g., importance accordée à l’éducation), et les buts visés par le processus de socialisation (e.g., la réussite scolaire). Les chercheurs, Steinberg, Dornbusch, Lamborn, Mounts et autres se sont particulièrement intéressés à l’impact de certaines pratiques parentales sur la réussite scolaire des adolescents. Nous décrirons quatre de leurs recherches. Les pratiques parentales discutées comportent: (1) le processus de prise de décision; (2) la supervision parentale; (3) les réactions des parents en regard des résultats scolaires; et (4) la participation parentale au suivi scolaire de l’adolescent. Evidemment, une attention toute particulière sera accordée à cette dernière.

En 1990, Dornbusch et al. ont voulu vérifier les effets du processus de prise de décision sur la réussite scolaire des adolescents, mesurée à partir des efforts et des résultats de ces derniers. L’échantillon était composé d’adolescents de milieux ethniques et socioéconomiques différents, répartis dans six écoles secondaires de la Baie de San Francisco. Le nombre de sujets totalisait 7 836 adolescents ainsi que leurs familles. Les questionnaires destinés aux parents ont été transmis par la poste. Or, 2 955 d’entre eux, soit 38% de l’échantillon les ont retournés. Comme il est plausible que les parents de groupes minoritaires et ayant un faible niveau de scolarité aient davantage omis de répondre aux questions, nous percevons ce phénomène comme une limite d’ordre méthodologique à l’étude.

Même lorsque les variables reliées au genre, au niveau de scolarité des parents, à l’origine ethnique et à la structure familiale sont contrôlées, les résultats démontrent que la prise de décision conjointe est associée d’une façon significative à des résultats plus élevés et à une plus grande quantité d’efforts fournis par les élèves. Cependant, on constate dans tous les types de famille une relation négative entre l’autonomie précoce dans la prise de décision et la réussite scolaire. En d’autres mots, plus les jeunes sont laissés à eux-mêmes pour prendre des décisions, plus faibles sont leurs résultats. L’analyse de régression effectuée démontre ainsi que la prise de décision conjointe contribue au développement de l’adolescent

et présente des liens positifs avec la réussite scolaire de ce dernier. L’équipe de Dornbusch et Ritter (1992) s’est également penchée sur la relation entre le style parental, la participation parentale au suivi scolaire de l’adolescent, la réaction des parents aux résultats scolaires, le processus de prise de décision et la réussite scolaire de l’adolescent. L’échantillon était le même que dans l’étude précédente. Nous discuterons des résultats pour chacune des variables à l’étude.

Le style parental. L’analyse des styles parentaux révèle que (a) pour les garçons comme pour les filles, les résultats sont associés d’une façon négative aux styles autoritaire et permissif, le style démocratique étant relié à de meilleurs résultats scolaires; (b) la relation négative du style autoritaire aux résultats scolaires est la plus forte des trois corrélations; et (c) des différences ethniques dans la force des corrélations entre les notes et le style parental sont identifiées.

La participation parentale au suivi scolaire. La participation des parents était mesurée à l’aide de deux questions: “A quelle fréquence chacun de tes parents participe-t-il aux activités de l'école destinées aux familles ?”. “A quelle fréquence chacun de tes parents participe-t-il aux activités scolaires dans lesquelles tu es impliqué(e) ?” Les résultats démontrent que la participation parentale est associée à de meilleurs résultats scolaires. A l’intérieur des différents types de famille, les résultats sont clairs: les parents ayant une plus faible scolarité participent moins. De même, les familles biparentales détiennent les plus hauts niveaux de participation.

La réaction des parents aux résultats scolaires. En général, les encouragements venant des parents, mesurés par l’utilisation du soutien, de compliments et par l’aide offerte étaient associés à de meilleurs résultats scolaires. Par contre, l’utilisation de récompenses et de punitions extrinsèques, l’expression d’émotions négatives et l’absence de participation parentale au suivi scolaire étaient associées à de faibles résultats. Basés sur une période de deux ans, les changements dans les résultats étaient négativement associés aux récompenses et aux punitions extrinsèques et, d’une façon plus importante, à ces dernières. Quand l’effort était la variable dépendante, une relation similaire était remarquée entre les récompenses et les punitions extrinsèques et le niveau d’efforts.

Les seules réactions parentales reliées à une amélioration de la performance scolaire étaient: (a) les encouragements (e.g., les compliments lors de bons résultats, les incitations à faire plus d'efforts), et (b) l’aide offerte lors de faibles résultats. Selon les auteurs, les encouragements soutiennent la motivation intrinsèque car ils attribuent la responsabilité pour des actions ultérieures à l’adolescent lui-même. Ils permettent ainsi aux élèves d’intérioriser les valeurs des parents sans que ces derniers exercent des pressions. Cependant, il est à noter que chez les élèves ayant une moyenne de C et moins (70% et moins), aucune réaction parentale ne semblait associée à une amélioration des résultats. Aux dires de Dornbusch et Ritter (1992), plusieurs parents réagissent à de mauvais résultats en aidant dans les devoirs. Ce comportement bien intentionné peut cependant avoir des effets pervers, comme l’élimination du contrôle de la part de l’élève. Par contre, quand l’adolescent décide lui-même qu’il a besoin d’aide dans ses devoirs et à quel moment, la responsabilité lui incombe. La relation entre le temps consacré aux devoirs et les résultats scolaires était plus faible chez les élèves dont les parents utilisaient des récompenses ou des punitions extrinsèques que pour les autres. Cela suggère un plus bas niveau de motivation intrinsèque et apparemment, un plus faible investissement dans l’attention et l’énergie pendant les devoirs.

Le processus de prise de décision. La relation entre le processus de prise de décision et la réussite scolaire s’avère comparable à celle retrouvée dans des études antérieures (Dornbusch et al., 1985; Dornbusch et al., 1990). Suite au contrôle des variables reliées au genre, à l’origine ethnique, à la scolarité des parents et à la structure familiale, les résultats ont démontré que la prise de décision unilatérale (i.e. quand l’adolescent décide seul) est associée à de faibles résultats scolaires et à une plus grande déviance de la part du jeune. On remarque également des différences dans la prise de décision en fonction de la classe sociale. Les parents plus scolarisés expliquent, discutent et encouragent davantage le dialogue avec leurs adolescents que les parents moins scolarisés. De plus, une différence selon le genre est aussi identifiée chez les groupes ethniques. En effet, les filles font preuve de moins d’autonomie, participent plus aux discussions et sont l’objet d’un plus grand contrôle parental que les garçons. Finalement, selon les auteurs et contrairement à la croyance populaire, les adolescents ne recherchent pas l’indépendance pendant les premières années de l’adolescence. Ils désirent plutôt la justice, le respect et la participation parentale dans les choix affectant leur vie.

Dans une autre étude, Brown, Mounts, Lamborn et Steinberg (1993) ont examiné trois pratiques parentales, notamment l’importance accordée par les parents à la réussite scolaire, l’encadrement parental, et encore une fois, le processus de prise de décision. Les données ont été recueillies auprès de 3 781 élèves du secondaire, âgés de 15 à 19 ans. Les résultats montrent que ces pratiques parentales sont associées d’une façon significative à des comportements précis de la part des adolescents: réussite scolaire, comportement approprié et autonomie, qui de leur côté, sont significativement reliés à l’association des adolescents avec certains groupes de pairs. La supervision parentale a une forte influence sur la prévention des comportements déviants chez les adolescents. Les efforts des parents pour favoriser la participation de leur adolescent à une prise de décision conjointe semblent favoriser la confiance en soi, l’autonomie, (Baumrind, 1991) et le succès scolaire (Dornbusch et al., 1987). Egalement, l’importance accordée par les parents à la réussite scolaire inspire le succès et favorise l’association avec des pairs de groupes populaires par opposition à l’association avec des pairs de groupes marginaux. Les normes des groupes de pairs apparaissent renforcer les comportements et les prédispositions auxquels les parents ont déjà contribué par les stratégies parentales et/ou les caractéristiques familiales. D’après les auteurs, il est dès lors évident que l’influence parentale sur le comportement des adolescents demeure importante à cette étape de développement.

Une dernière étude effectuée par Steinberg et son équipe porte sur une trilogie comprenant la participation parentale au suivi scolaire, le style parental et les encouragements provenant des parents (Steinberg et al., 1992). Il faut cependant se rappeler que les trois facteurs du style démocratique, l’engagement, l’encadrement et l’encouragement à l’autonomie, ont été identifiés comme contribuant au développement psychologique et au succès scolaire pendant l’adolescence (Dornbusch & Ritter, 1992; Steinberg, 1990; Steinberg et al., 1989; Steinberg, Mounts, Lamborn & Dornbusch, 1991). Les auteurs parlent alors d’une trinité de facteurs. L’étude a été réalisée auprès d’adolescents répartis dans neuf écoles secondaires. L’échantillon se composait de 6 400 jeunes âgés de 14 à 18 ans, issus de toutes les classes sociales et d’origines ethniques différentes, de structures familiales diverses (intactes, divorcées, recomposées) et de communautés différentes (urbaines, banlieues, rurales). Ils étaient répartis dans neuf écoles secondaires. Les données ont été recueillies à

deux reprises, en 1987 et en 1988. Il s’agit donc question d’une étude longitudinale à court terme.

La mesure du style parental a été faite à l’aide d’échelles correspondant aux trois facteurs du style parental: engagement parental, encadrement parental et encouragement à l’autonomie. Les chercheurs attribuaient un score relié à l’échelle démocratique de trois (3) aux familles dont les résultats étaient plus élevés que le nombre correspondant à la médiane de l’échantillon. Les familles ayant un résultat en bas de la médiane sur les trois facteurs avaient un score de zéro (0) tandis que celles qui avaient un résultat en haut de la médiane sur un ou deux des facteurs parentaux avaient les scores de un (1) ou de deux (2). Les comportements évalués sous la participation parentale au suivi scolaire comprenaient l’aide aux devoirs, la présence aux rencontres concernant les programmes scolaires et aux activités dans lesquelles l’adolescent participe, le soutien dans le choix des options et l’intérêt que les parents portent au fonctionnement du jeune à l’école. L’encouragement parental dans la réussite se mesurait par la réaction des parents aux résultats scolaires et par l’importance accordée par ces derniers à l’effort. Finalement, les résultats scolaires comprenaient deux scores composés dont l’un était relié à la performance (notes, temps consacré aux devoirs, aspirations scolaires et conception de soi scolaire) et l’autre, à la participation scolaire (participation en classe, orientation vers l’école, attachement aux enseignants et comportement).

L’analyse des résultats indique que les élèves qui percevaient leurs parents comme étant démocratiques, c’est-à-dire chaleureux et fermes, rapportaient de meilleurs résultats et un plus grand engagement à l’école que leurs pairs. Malgré que ce résultat ait été souligné dans des études antérieures (Steinberg et al., 1989), il l’était pour la première fois dans une étude longitudinale. Les adolescents de familles démocratiques s’étaient améliorés sur le plan scolaire et en regard de la participation à l’école pendant la période séparant les deux collectes de données. Le style parental démocratique était associé à une plus grande participation parentale au suivi scolaire et à plus d’encouragements à réussir de la part des parents. De plus, les analyses ont démontré que la participation parentale explique la plus grande réussite scolaire et le plus grand engagement des adolescents provenant de familles démocratiques. Selon les auteurs, cette étude fournit l’évidence que le succès scolaire est lié

à la participation parentale et ne fait pas seulement l’accompagner ou la précéder. Bien qu’aucune analyse de régression ne puisse démontrer une relation de cause à effet, l’étude, aux dires des auteurs, démontre une justification pour l’implantation et l’évaluation d’interventions visant à promouvoir la participation des parents dans l’éducation de leurs adolescents et la réalisation de recherches sur les composantes spécifiques de la participation parentale qui influencent la réussite scolaire des jeunes.

Par contre, les résultats s’avèrent différents lorsque l’engagement des élèves dans les activités scolaires est l’objectif visé. Cette variable se mesure à partir d’un index composé des scores obtenus sur la participation en classe, l’orientation vers les travaux scolaires, l’attachement aux enseignants et les problèmes de comportement. Ainsi, Lamborn et ses collègues (1993) ont constaté que la participation des élèves était élevée dans les familles démocratiques, indépendemment du niveau de participation parentale au suivi scolaire. A l’inverse, les élèves de familles non-démocratiques participaient davantage quand leurs parents étaient plus impliqués.

Bref, les recherches relatives à l’influence du milieu familial mettent en lumière l’apport significatif du style parental démocratique en ce qui concerne la réussite scolaire et les attitudes ou comportements des adolescents qui y sont associés: une orientation plus positive envers l’école et le travail scolaire, le temps consacré aux devoirs, participation aux activités scolaires et un taux moindre de problèmes comportementaux à l’école. On observe aussi des liens entre le style parental et les pratiques parentales, d’où l’importance de considérer la variable style parental lors de l’étude de l’impact des pratiques parentales sur la réussite scolaire des jeunes. Il ressort également dans la foulée des travaux entrepris par Steinberg et al. que la participation parentale au suivi scolaire contribue d’une façon importante à la réussite scolaire de l’adolescent.

Ces résultats ont toutefois été mis en doute par l’étude de Keith et ses associés (1986) menée auprès d’un échantillon américain composé de 28 051 élèves de cinquième secondaire (high school seniors). L’approche utilisée était la perception de l’adolescent et la mesure de la participation au suivi scolaire comportait trois volets relatifs au comportement parental. Un premier concernait la supervision parentale d’ordre général (ex. d’item: mes parents

connaissent exactement mes allées et venues) alors que le deuxième vérifiait la supervision des activités scolaires par la mère et le père (ex. d’item: ma mère/mon père s’informe de mes résultats scolaires), et le troisième mesurait jusqu’à quel point les deux parents influencent les projets d’avenir de l’adolescent (du tout, un peu et beaucoup). Les résultats scolaires provenaient des notes obtenues dans les tests standardisés en lecture et en mathématique. A l’aide d’une analyse des cheminements, les auteurs n’ont relevé aucun effet direct et significatif de la participation parentale sur les résultats scolaires. Cependant, ils ont observé que les parents qui participent au suivi scolaire incitent les adolescents à investir davantage dans leurs devoirs, et ces derniers influencent à leur tour les résultats scolaires. Les chercheurs parlent d’effets indirects de la participation parentale au suivi scolaire sur la réussite scolaire.

Toutefois, lors d’une analyse ultérieure utilisant le même échantillon, Keith (1991) a observé un impact direct de la participation parentale au suivi scolaire sur les résultats scolaires, tels que rapportés par les élèves de cinquième secondaire. Il qualifie de linéaire la relation entre les deux variables. Dans une deuxième série d’analyses, le même chercheur a étudié la relation entre chacun des trois volets de la participation parentale et les notes du bulletin ainsi que les notes aux tests standardisés. Les résultats indiquent que chacun des volets de la participation parentale contribue aux résultats scolaires, bien que l’influence parentale en regard des projets d’avenir soit moins importante que la supervision parentale d’ordre général et la supervision des activités scolaires. Par contre, aucune relation significative n’a été observée entre les volets de la participation parentale au suivi scolaire et les résultats dans les tests standardisés. Les auteurs expliquent l’absence de concordance entre les résultats de leurs études et ceux des recherches antérieures au fait que le plus grand nombre de travaux aient été réalisés jusqu’à maintenant auprès de jeunes enfants (Becher, 1984; Christenson, 1990; Moles, 1982; Walberg, 1984). Selon leurs dires, il semble plausible que les parents exercent une plus grande influence sur les jeunes du primaire que sur ceux qui terminent leur secondaire. Cette divergence peut aussi résulter des différences dans la conceptualisation et l’opérationnalisation de la variable participation parentale, définie d’une façon plutôt générale dans leurs propres études. Et finalement, une dernière explication est liée à la définition de la variable apprentissage. Comparées aux résultats obtenus dans les tests standardisés, les notes du bulletin peuvent constituer un meilleur indicateur de

l’apprentissage. Elles sont plus fréquentes que les tests standardisés et reflètent davantage l’effort de l’élève (Fehrmann, Keith & Reimers, 1987; Keith et al., 1986; Keith, 1991).

Récemment, à l’aide d’un modèle d’analyse des cheminements, Keith et son équipe (Keith, Troutman, Bicklely, Trivette & Singh, 1993) ont à nouveau examiné les effets de la participation parentale au suivi scolaire auprès d’un échantillon à l’échelle nationale composé de 21 814 élèves de huitième année (Ire secondaire) et des parents de ces élèves. La variable participation parentale comportait quatre volets: aspirations parentales, communication parents-adolescents, règlements familiaux en regard des travaux scolaires et participation des parents dans les activités de l’école. Cette fois-ci, les résultats suggèrent que la participation parentale au suivi scolaire influence fortement la moyenne générale des élèves et d’une façon encore plus importante les notes en mathématique et en sciences sociales.

En résumé, l’analyse des différentes études sous l’angle du microsystème familial portant sur l’influence de la participation parentale au suivi scolaire au secondaire montre parfois des résultats contradictoires. Des différences dans la conceptualisation et l’opérationnalisation des concepts semblent contribuer à une divergence dans les résultats d’étude. Dans la prochaine section, nous discuterons de la participation parentale au suivi scolaire sous l’angle du mésosystème famille-école.

1.4

L’influence du mésosystème famille-école sur la réussite scolaire

Cette catégorie de recherches porte sur l’étude simultanée de l’école et des familles dans une perspective de meilleure compréhension et d’amélioration de l’apprentissage et du développement des élèves, du fonctionnement familial et du rôle de l’école dans l’éducation des enfants (Epstein, 1992). Les écrits répertoriés proviennent d’enquêtes américaines effectuées principalement auprès d’élèves du primaire et du premier cycle secondaire au cours des dix dernières années. Epstein et ses collègues de l’Université Johns Hopkins s’avèrent incontestablement les chefs de file dans ce domaine. Nous aborderons d’abord les facteurs influençant la participation parentale au suivi scolaire, voire la collaboration famille-école, puis ses effets sur les élèves, les éducateurs et les parents. Finalement, nous présenterons une typologie des activités de collaboration famille-école.

1.4.1

Les facteurs influençant la collaboration famille-école

Les caractéristiques des parents. Bon nombre d’études indiquent un lien significatif entre la participation des parents au suivi scolaire et les caractéristiques familiales telles que le revenu, le niveau de scolarité des parents, la structure familiale, le nombre d'enfants et le statut professionnel. Par exemple, les familles biparentales et plus scolarisées participent davantage à la maison et à l’école que les familles monoparentales et peu scolarisées (Baker & Stevenson, 1986; Coleman, 1987; Dombusch & Ritter, 1988, 1992; Grolnick & Slowiaczek, 1994). Les parents avec moins d’enfants participent plus à la maison, mais la taille de la famille ne semble pas affecter leur participation à l’école (Dauber & Epstein, 1993). Par ailleurs, les mères qui travaillent à l’extérieur s’impliquent moins à l’école, mais leur participation à la maison n’est pas pour autant diminuée (Dauber & Epstein, 1993; Eccles & Harold, 1993).

Toutefois, les résultats de quelques études mettent en doute le postulat à l’effet que les parents ayant un niveau de scolarité inférieur ne peuvent ou ne veulent pas s’engager au suivi scolaire de leurs enfants (Epstein, 1990b). Dauber et Epstein (1993) ont mené une enquête portant sur l’opinion des parents en regard de leur participation au suivi scolaire et des stratégies de l’école mises en place pour favoriser leur participation. Au total, 2 317 parents de huit écoles de niveaux élémentaire et premier cycle du secondaire ont participé à l’étude. Les chercheurs ont tenté de déterminer les facteurs qui influencent le temps consacré par les parents à superviser leur enfant et à l’aider dans ses devoirs. Ils ont alors constaté que les variables scolarité des parents, taille de la famille et statut marital avaient une influence non significative. Il ressort que les parents de groupes minoritaires et de milieux défavorisés participent au suivi scolaire de leur enfant et à un degré encore plus élevé, si les stratégies des enseignants favorisent leur collaboration.

Selon les auteurs Eccles et Harold (1993), les caractéristiques familiales et parentales qui influent le plus sur la participation parentale sont les ressources sociales et psychologiques disponibles aux parents, la confiance dans leur capacité d’aider leur enfant dans ses apprentissages, la perception qu’ils ont de ce dernier, en termes d’habiletés scolaires et d’aspirations, les croyances face à leur rôle d’éducateur et leurs attitudes face à l’école.

S’ajoutent, d’après Clark (1994), les expériences négatives alors qu’ils étaient eux-mêmes élèves.

Les caractéristiques des élèves. Le sexe, l’âge de l’enfant, sa personnalité et ses antécédents scolaires semblent aussi influencer l’engagement des parents (Eccles & Harold, 1993). A titre d’exemple, les parents ont tendance à aider davantage un enfant qui en est à ses premières difficultés scolaires. De même, les parents d’un jeune qui réussit bien participent plus souvent à l’administration de l’école et aux activités parascolaires (Baker & Stevenson, 1986; Coleman, 1987; Dauber & Epstein, 1993). Dans leur étude réalisée auprès d’un échantillon composé de 179 élèves âgés de 5 à 17, de leurs parents et de leurs enseignants, Stevenson et Baker (1987) ont observé chez les garçons une relation entre l’âge et l’engagement des parents ainsi qu’entre le niveau de scolarité de la mère et la participation parentale. Plus le garçon est âgé, moins les parents s’impliquent et plus le niveau de scolarité de la mère du garçon est élevé, plus elle participe à son suivi scolaire. Cependant, ces résultats sont réfutés dans l’étude de Grolnick et Slowiaczek (1994) menée auprès de 300 élèves âgés de 11-14 ans et auprès de leurs enseignants. En effet, les auteurs ne relèvent aucune relation entre le niveau de participation parentale au suivi scolaire et les variables correspondant à l’âge et au genre de l’enfant.

Les caractéristiques des éducateurs et de l’école. La formation professionnelle des enseignants semble être associée au niveau de collaboration parentale. Il appert que ceux qui ont reçu une formation sur la collaboration famille-école favorisent davantage la participation parentale au suivi scolaire des jeunes (Bermudez, 1994; Becker & Epstein, 1982; Chavkin & Williams, 1988). Selon Christenson et al. (1992), les enseignants qui impliquent moins les parents accordent habituellement plus d’importance aux règlements tout en étant plus structurés et moins flexibles. Ils croient que l’école et la famille sont des institutions parallèles et attribuent aux parents des valeurs qui sont en conflit avec celles de l’école alléguant même parfois une influence négative de la famille sur la vie scolaire.

Dans une étude réalisée auprès de 171 enseignants répartis dans huit écoles de niveaux élémentaire et premier cycle du secondaire du Maryland, Epstein et Dauber (1991) ont constaté que les professeurs de mathématique, de sciences physiques et de sciences humaines