Le dispositif de régulation entre enseignants novices

Chaque enseignant a été tour à tour régulateur (enseignant conseiller) et régulé (enseignant en situation de classe), pour faciliter un processus de décentration, et les séances ont été préparées en binômes de pairs. Les préparations ont porté sur les contenus à enseigner, sur le scénario pédagogique et sur les besoins présumés de régulations. Les résultats ont été présentés dans la publication 5 (OS-1) dans laquelle nous avons regroupé les contenus des régulations en trois catégories. Nous avons ensuite relevé dans l’entretien post-séance des éléments de discours portant sur le dispositif de co-enseignement lui-même.

Lorsque nous relevons les régulations effectuées sur les 4 séances d’enseignement, nous pouvons les classer en 3 catégories : didactique, pédagogie organisationnelle, pédagogie relationnelle. En effet, les informations données en cours de séances visent principalement à préciser des éléments de contenus (catégorie didactique), à alerter sur des éléments de gestion de la classe ou de suivi des élèves (pédagogie organisationnelle) et à encourager l’enseignant en situation vis-à-vis du déroulé de sa séance (pédagogie relationnelle).

Dans chaque catégorie nous avons repris les régulations effectuées par « l’enseignant conseiller » adressées à « l’enseignant en situation de classe » sur la base d’une observation en image différée et au travers d’une oreillette. Ces régulations sont retranscrites par enseignant conseiller (E1 à E4) sous formes d’extraits de verbatim.

Après le choix de la catégorisation, les verbatim sont repris dans l’ordre chronologique où ils ont été émis.

3.1. Les catégories de régulation

3.1.1. La catégorie didactique

Enseignant 1 : il y a 3 éléments

en précisant sur les Google glass

ce qui permet d’enchainer sur la définition

Enseignant 2 : tu peux peut être remettre la diapo avec les définitions

tu passes à la réception, du coup, tu passes à la réception au tableau, tu peux l’émetteur tu t’éloignes, là ce n’est pas grave, on reprend. Les premières explications étaient bien, Sylvie, on peut passer côté réception

Enseignant 3 : il nous faut les rotules qui sont restées en salle

manque une cheville, ce n’est pas grave on va faire sans

point sur la procédure d’attelage, réglages au niveau du relevage (stabilisateurs gauche, droit)

le 3^ème point, la barre de poussée, la barre de poussée réglable

Enseignant 4 : précise, un round-baller

vocabulaire rotule et pas boule rappel il n’y a pas de cheville

donner des exemples d’outil à atteler sur la chape

rappel du nom que j’ai donné pour les broches « cheville » 3.1.2. La catégorie pédagogie organisationnelle

Enseignant 1 : montre leur le schéma

c’est bon ils suivent

c’est bon x tu es dans les temps

enchaines là, garde du temps pour les autres exercices ils cherchent dans leurs fiches

elles suivent à deux c’est pareil

au niveau temps tu es très bien x, tu as 2 – 3 min pour finir l’exercice Enseignant 2 :

tu fais le premier avec eux ne te laisse pas perturber

le premier devant à gauche, je ne sais pas s’il travaille tu peux faire la correction, oui

tu peux passer là il faut le distribuer

non, non, c’est normal on ne voulait pas le donner avant Enseignant 3 : marque le peut être au tableau…Note au tableau pas d’élève ciblé par les questions

il faut que tu affiches la vue

colorier les éléments du relevage observé sur le tracteur

pendant ce temps tu peux mettre la vue du dispositif de relevage arrière, oui c’est bien le document élève et sa légende…

Enseignant 4 :

y en a un qui lève la main t’as pas distribué les docs élèves rappel du temps

vas voir au fond y a un au fond qui regarde sur son voisin, il ne sait peut-être pas devant regarde c’est pareil

fais gaffe tu tournes le dos à ceux de derrière tu leur bouche la vue t’es à 30min

3.1.3. La catégorie pédagogie relationnelle

Enseignant 1 : oui très bien

t’es bien

Enseignant 2 : ne te laisse pas perturber

bravo, bien joué, tu peux faire la correction, oui oui, ce n’est pas trop mal

c’est très bien, c’est parfait, là c’est bon, ils ont compris Enseignant 3 : -

Enseignant 4 : joli

comparaison du doc élève et du tracteur (intéressant) bravo

Par ailleurs, nous avons relevé et montrons ici des extraits de verbatim issus des entretiens post-séances régulées entre binômes d’enseignants. Ceux-ci nous permettent de collecter d’une manière différente de l’observation, les intentions et manières de recevoir les informations en situation.

3.1.4. La catégorie appréciation - encouragement

Nous reprenons ici des extraits de verbatim issus des entretiens post-séances entre chacun des binômes enseignants : « il y a eu aussi quand tu as donné l'exercice replacer dans le schéma les termes, je t'ai demandé de remettre la définition » (E1), « Oui,

effectivement, je ne l'avais pas mise. En fait, je me sentais aidée, il ne peut rien arriver, tu as quelqu'un dans l'oreillette, les appréhensions, les peurs... C'est plus qu'un garde-fou, c'est du co-enseignement » (E1). « cela renforce la confiance en soi » (E2), « J'ai eu le même sentiment » (E1). « Très souvent, il y a un truc dont je n'ai pas tenu compte, mais la plupart du temps je le disais tout de suite parce que c'est, vachement bien et en plus cela me rassurait, dans le sens où : je comprends ce qu'elle me dit, donc c'est utile de le faire maintenant » (E2). « l’information m'a aidé à mieux gérer le temps, c'était quelque chose qui me posait problème et cela m'a réellement aidé, à prendre des décisions sur est-ce que je raccourcis un exercice, je n'ai pas toujours suivi, mais je l'ai fait à la fin et le fait d'avoir bien d'autres qui me proposaient des choses cela m'a aidé à prendre des décisions » (E2), « à un moment tu m'as dit : « remets la diapo », j'étais sur la diapo B, alors que je parlais du A, je parlais de l'intention et j'étais sur la diapo appropriation, cela m'a donc permis de revenir et du coup, j'ai fait attention par la suite à être raccord » (E2). « il y a moins de besoins de décomposer durée de vie et fonction, on peut tout de suite... Quand tu leur as montré avec les infos au milieu, ils ont tout de suite pigé le croisement et du coup, je me disais que cela n'est pas utile de décomposer autant avec les termes. En tout cas, il faut alléger le nombre d'exemples et il faut que nos exemples, il faut encore qu'on bosse pour qu'ils soient plus discriminants » (E2).

Les séances elles-mêmes ont permis de relever les contenus des régulations que nous avons classés suivant les même deux premières catégories auxquelles nous avons rajouté la catégorie « appréciation – encouragement » et présentés dans la publication 8 (ACTI-1). Ici aussi chaque enseignant a été tour à tour régulateur et régulé et ces séances ont été préparées en binômes de pairs. Les préparations ont porté sur les contenus à enseigner, sur le scénario pédagogique et sur les besoins présumés de régulations.

Les informations données en cours de séances visent principalement à préciser des éléments de contenus, à alerter sur des éléments de gestion de la classe ou de suivis des élèves et à encourager l’enseignant en situation vis-à-vis du déroulé de sa séance. Le tableau ci-dessous présente quelques exemples d’informations échangées pour les 4 enseignants dans chacune des catégories.

Régulateurs

Erik Vincent Isabelle Sylvie

Catégories de

Erik Vincent Isabelle Sylvie

pédagogique

Le document

Erik Vincent Isabelle Sylvie

Appréciation/enco

Figure 19 : extraits des informations données, en cours de séances, classées par catégories

Pour prolonger ces premiers résultats sur la perception du dispositif de co-enseignement, nous avons approfondi le protocole de recherche collaborative entre enseignant novice et enseignant-chercheur, sous-jacent à la mise en place du co-enseignement, et ce, en lien avec les savoirs en jeu dans la classe dans la publication 6 (OS-2). Ces éléments ont été examinés à la fois à partir des prescriptions institutionnelles et de focus groupe.

3.2. Le point de vue des acteurs sur le dispositif

Dans la publication 6 (OS-2), nous avons classé les verbatim issus des focus groupes suivant les trois étapes de la recherche collaborative.

3.2.1. En STAEQ

Le deuxième focus group a été mené avec quatre enseignants en STAEQ ayant participé à un dispositif de recherche collaborative basé sur du co-enseignement entre pairs. Ce co-enseignement consiste en des préparations communes de séances pédagogiques qui sont ensuite mises en œuvre et régulées directement en situation de classe (voir Fauré 2014, 2015, 2016). Le focus group a pour objectif d’effectuer un réflexif sur le dispositif par les différents acteurs, il a été mené par un doctorant en Sciences de l’éducation partie prenante de cette recherche collaborative

Ainsi les verbatim extraits du focus group en STAEQ sont classés en fonction des étapes de co-opération, co-situation, co-production et en fonction des thèmes de l’entretien portant sur la formation professionnelle, la réflexivité et les perspectives.

Thèmes du focus groupe

En mettant en relation ce qu’on pense, comment on fait, ça permet

d’améliorer nos aptitudes et nos façons de travailler et de passer le message

C1

Le travail en groupe, bien sûr, les échanges des idées

On a recherché toutes les ressources qu’on pouvait au final, ce sont les autres qui nous voient faire, mais nous, ce qu’on voit des autres, ça nous rigueur à suivre quand on fait un cours