Les conséquences d’un quench sans protection

O Psicoterapeuta norte-americano Carl Ransom Rogers (1902 - 1987) afirma, em seu livro “Tornar-se Pessoa”, que “se verifica mais facilmente uma aprendizagem significativa quando as situações são percebidas como problemáticas” (ROGERS, 2009, p. 329 – grifo nosso). Rogers primeiro pontuou as condições necessárias para haver essa aprendizagem significativa no processo psicoterapêutico:

O cliente sente-se confrontado com um problema sério e significativo.

O terapeuta é uma pessoa congruente na relação, capaz de ser a pessoa que é. O terapeuta sente uma consideração positiva incondicional em relação ao seu cliente. O terapeuta sente uma compreensão empática aguda do mundo privado do cliente e comunica-lhe essa compreensão.

O cliente aprende num grau maior ou menor a congruência, a aceitação e a empatia do terapeuta. (ROGERS, 2009, p. 329)

Depois, fazendo uma ponte com a educação, aplicando esse princípio de aprendizagem significativa, confirmou a condição em que a aprendizagem ocorre de fato se surgirem situações percebidas como problemáticas. Essa confirmação surge a partir da comparação entre a aprendizagem de seus alunos em palestras e cursos normais e seus alunos participantes de workshops, onde estes últimos, por estarem lidando com situações problemáticas, aprendiam melhor.

Sendo assim, a primeira condição para uma educação efetiva seria “permitir ao aluno, seja em que nível for, estabelecer um real contato com os problemas importantes da sua existência, de modo a distinguir os problemas e as questões que pretende resolver.” (ROGER, 2009, p. 330). Por conseguinte, a tarefa do professor é proporcionar um ambiente nas aulas que possibilite uma aprendizagem significativa.

Uma segunda condição para uma prática pedagógica inovadora, fora dos padrões atuais que se presencia na educação, está na autenticidade do professor, ou seja, o professor aceita seus reais sentimentos podendo mostrar-se entusiasmado com assuntos de que gosta e aborrecido com os assuntos de que não gosta, sem impor que os alunos reajam da mesma forma que a sua. Quando age assim, “O professor é uma pessoa, não a encarnação abstrata de uma exigência curricular ou um canal estéril através do qual o saber passa de geração em geração.” (ROGERS, 2009, p. 331).

A terceira condição para a aprendizagem significativa, segundo Roger, é a aceitação e a compreensão do aluno por parte do professor. Essa condição implica necessariamente que a autenticidade do professor esteja bem desenvolvida porque vai requerer quebra ou abertura de seus conceitos a partir de uma releitura da realidade de si mesmo e de seus alunos; de uma revisão de seu autoconceito e do aluno como pessoa, fazendo uso da resiliência na reflexão sobre essa relação estreita entre dois seres que estão construindo conhecimentos.

Retomando as condições terceira e quarta da terapia que especificamos, o professor que é capaz de uma aceitação calorosa, que pode ter uma consideração positiva incondicional e entrar numa relação de empatia com as reações de medo, de expectativa e de desânimo que estão presentes quando se enfrenta uma nova matéria, terá feito muitíssimo para estabelecer as condições da aprendizagem. (ROGERS, 2009, p. 331).

Este aspecto de aceitação e compreensão remete à quarta condição para a aprendizagem significativa, a que diz respeito aos recursos disponíveis aos alunos. Diferentemente do que cita para o processo terapêutico, no qual Rogers considera poucos os recursos que o terapeuta pode ofertar aos clientes para que estes desenvolvam seu autoconhecimento, para a educação, além dos recursos materiais que habitualmente são utilizados, como salas, manuais, livros, mapas e outros aparelhos, o próprio professor é apontado como um meio, ofertando seus conhecimentos, sem impor esses conhecimentos e permitindo aos alunos organizá-los da forma como fosse melhor para eles.

Desejaria que eles soubessem que sua própria forma de pensar sobre esse campo, de organizá-lo, estaria à sua disposição, mesmo através de uma exposição oral, se o desejassem. Gostaria que isso fosse considerado uma oferta, que tanto pode ser aceita como recusada. (ROGERS, 2009, p. 333).

O motivo essencial para que essas condições aconteçam é a confiança do professor na “tendência auto-realizadora de seus alunos” (ROGERS, 2009, p. 334) que implica no conhecimento do envolvimento de seus alunos com situações problemáticas da vida, dos seus desejos de solucioná-las através de suas descobertas e consequentemente de seu crescimento. O professor teria, então, a função de desenvolver uma relação pessoal com seus alunos, criando condições para que a tendência autorrealizadora de seus estudantes se desenvolvesse naturalmente nas aulas.

Quando norteada pelo paradigma construtivista, a prática pedagógica desconsidera, nas figuras do aluno e do professor, os estereótipos de seres passivo e ativo, respectivamente. Traz à luz fatos resultantes de sérias investigações em educação, tais como o posicionamento de Fino (2004, p. 4) de que “o conhecimento é adquirido através de construção e não apenas por transmissão”, ou ainda, “a aquisição de conhecimento é um fenômeno 'situado'. Reflecte o modo como foi adquirido e a maneira como tem sido utilizado.” O aluno deixa de ser depositário e o professor depositante, conforme a análise desenvolvida por Paulo Freire.

Para ilustrar a ideia sobre o aluno como um ser mais ativo no decorrer da aprendizagem, Vygotsky (2007) descreve experimentos onde verifica, por exemplo, uma criança tentando alcançar um objeto em cima de um armário, utilizando-se de uma vara e de um banco. Nessa tentativa, surge a fala que vai exteriorizando o pensamento da criança e ao mesmo tempo devolvendo para ela a organização de suas ações, vai internalizando o seu campo visual e a criança vai se guiando por essa fala, cumprindo as etapas de sua tarefa. “(...) as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos.” (VYGOTSKY, 2007, p.13).

À medida que se apoia na fala, a criança vai elaborando e reelaborando sua ação e, então, a fala e a atividade prática convergem numa mesma atividade – esse é, segundo Vygotsky (2007, p.11), “o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata”, Essa fala inicialmente interior passa a ter uma função planejadora provocando uma mudança radical no campo psicológico da criança, “uma visão do futuro é, agora, parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato” (VYGOTSKY, 2007, p. 15). A função agora comunicativa da fala, desenvolvida pela atividade prática que exigiu a utilização da fala na construção da atividade, vai permitir que a criança comece a interagir com outra pessoa que possa auxiliá-la nas tarefas e vai permitir o desenvolvimento social da criança.

Através de experiências repetidas, a criança aprende, de forma não expressa (mentalmente), a planejar sua atividade. Ao mesmo tempo ela requisita a assistência de outra pessoa, de acordo com as exigências do problema proposto. A capacidade que a criança tem de controlar o comportamento de outra pessoa torna-se parte necessária de sua atividade prática. (VYGOTSKY, 2007, p. 19)

A partir dessas estruturas desenvolvidas, a criança torna-se capaz de dominar seus movimentos e suas escolhas, e esse fato leva ao desenvolvimento da percepção e da memória, permitindo mais tarde que a criança se utilize de signos (estímulos artificiais) exteriores que transmitam mensagens provocadoras da memória remota, e agindo sobre o indivíduo faça surgir um novo estágio de função psicológica: a memória indireta, ou mediada. O uso dos signos confere aos seres humanos formas novas e superiores, conduzindo-os a um comportamento diferenciado capaz de interagir agora com a cultura. Esse estágio do uso dos signos externos dura para sempre.

É oportuno lembrar que é comum entre os construtivistas a ideia de que o conhecimento é construído activamente pelos aprendizes, e que educar consiste em proporcionar-lhes oportunidades de se ocuparem em actividades criativas, que alimentem aquele processo de construção de conhecimento. (FINO, 2004, p.3).

Entende-se, então, que, embora o aprendiz esteja no papel principal na construção do conhecimento, o papel do professor é importante à medida que ele investiga por quais caminhos o conhecimento vai sendo construído e permite que o aprendiz o percorra. “Quando o aprendiz interioriza o comportamento cognitivo, o professor transfere para ele a responsabilidade e o controlo metacognitivo.” (FINO, 2001, p. 8).

O trabalho do professor ou de um par - tutor (que pode ser um colega mais experiente do aprendiz) é comparado por Fino (2001) aos andaimes que, na construção de um edifício, são os suportes externos retirados paulatinamente “à medida que a estrutura em construção se vai tornando capaz de se sustentar.” O foco do trabalho do professor na inovação pedagógica é oferecer as melhores oportunidades possíveis de o aluno construir seu conhecimento.

Vygotsky afirma que aquele que facilita a aprendizagem está em uma relação interligada com aquele que aprende e enfatiza que ambos são partícipes de um mesmo processo. Essa ideia é confirmada com o conceito de mediação como âncora para o desenvolvimento da relação eu - outro social. Uma relação mediatizada acontece pela possibilidade de o indivíduo interagir com símbolos culturais, signos e objetos. Essa relação se dá pela possibilidade de interação com signos, objetos e símbolos culturais. Um dos pressupostos da teoria da aprendizagem de Vygotsky é que o ser humano é constituído enquanto tal na sua relação com o outro, e a aprendizagem é relacionada ao desenvolvimento desde o nascimento.

Então, na prática pedagógica inovadora, o professor que no paradigma fabril era o protagonista e centro do conhecimento, passa a ser coadjuvante e “que presta muito maior atenção à criação dos contextos da aprendizagem para os seus alunos do que aquela que é tradicionalmente comum, centrando neles, e na actividade deles, o essencial dos processos.” (FINO, 2011, p.5).

Um professor inovador elege conceitos novos para sua concepção de educação e sua práxis contém os saberes apontados por Edgar Morin (2011) em sua obra “Os sete saberes necessários à educação do futuro”: Integração e diálogo acerca do erro; Recapitulação de ideias; Sustentabilidade; Enfrentamento das incertezas; Compreensão na comunicação humana; Ética do gênero humano.

Esse professor permitirá o desenvolvimento do aprendiz que, no paradigma tradicional da educação, era coadjuvante, o depósito do conhecimento, “tábula rasa”, recebendo do professor as informações prontas, a ordem para realizar tais atividades muitas vezes sem compreender as razões pelas quais teria que desenvolvê-las. O aluno passa a ser protagonista, tendo autonomia para buscar informações através das tecnologias de informação e comunicação, construir figuras, jogos, páginas e outras apresentações virtuais com motivação para fazê-lo porque o conhecimento a ser construído partirá principalmente de seu interesse, em projetos por ele elaborados com a ajuda do professor.

Os alunos deveriam ser treinados para sobreviverem num mundo em acelerada transformação como aprendizes autónomos ao longo da vida, dando substância ao muito mais falada do que praticada life long learning. (FINO, 2011, p. 45-54)

O aluno vai buscar em si mesmo as ferramentas para construir seu conhecimento em uma atitude de bricolador. Comparada por Papert (2008, p.138), “A bricolagem é uma metáfora para os modos de ação do antigo João – faz – tudo, que batia de porta em porta oferecendo-se para consertar qualquer peça quebrada.” Utilizando-se da bricolagem como modo de ação, os aprendizes improvisam, usam as ferramentas intelectuais que têm, a fim de resolverem o problema diante de si.