L’enseignement actuel du français se réclame du courant communicatif et de l’approche par les compétences .Il s’agit de doter l’apprenant d’une compétence complexe de communication lui facilitant l’accès aux différents discours, d’interagir de manière effective dans des situations de communication scolaires et extra scolaires. Ces approches sont focalisées sur le sens et le contexte dans lequel le discours s’insère et non pas sur les formes linguistiques détachées de la réalité sociolinguistique. On part du principe qu’on ne doit pas ingurgiter à l’apprenant des connaissances décontextualisées et inertes. Bien au contraire, l’apprenant est un être actif qui construit son savoir et son savoir-faire. Son degré d’implication joue un rôle primordial dans l’acquisition de la langue étrangère et dans l’appréhension des formes discursives. Dans cette acception pédagogique les activités proposées par l’enseignant doivent s’appuyer sur des activités communicatives, par exemple les activités ludiques. L’approche par les compétences traduit le souci de privilégier un enseignement centré sur l’apprenant, sur ses actions et réactions face à des situations problèmes. Cet ensemble de savoirs linguistiques, procéduraux deviennent des buts de l’enseignement et doivent donner lieu à un enseignement de haute qualité et
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permettent par conséquent d’installer efficacement les compétences visées et de développer chez l’apprenant des attitudes de tolérance et de coopération.
Cela sous-entend que l’accent est mis fondamentalement sur l’acquisition d’une langue fonctionnelle qui devrait rendre d’énormes services à l’algérien (interaction avec les autres, interprétation des messages…) plutôt que sur une langue purement littéraire. Pour atteindre les résultats attendus, cette approche introduit un changement dans l’enseignement/apprentissage du français :
Le recours aux documents authentiques ; Utilisations des moyens didactiques variés ; La centration sur l’apprenant ;
Adoption d’une progression spiralaire ;
Prise en compte de l’erreur comme étape obligatoire dans l’enseignement. 3-2-L’approche constructiviste et socioconstructiviste
Bien entendu, l’évolution des théories linguistiques au fil du temps, notamment, l’émergence de la grammaire générative, énonciative et pragmatique ont beaucoup influencé les réflexions et les investigations scientifiques des langues, alors que les théories structuralistes étaient en plein essor. Le concept de « Language Acquisition Device » de Chomsky axé sur l’innéisme du langage stipule que l’enfant est capable de comprendre et de produire une multitude de phrases dans un cadre non formel grâce à des principes innés qui le guident dans l’élaboration de la grammaire de sa langue. Chomsky fut le premier linguiste ayant introduit, vers les années soixante-dix, la notion de compétence /performance ; connaissance que le locuteur/auditeur a de sa langue acquise de manière naturelle contre l’emploi effectif de cette même langue dans des situations de communication concrètes. De ces théories linguistiques et sous l’influence des socio linguistes (notion de compétence de Dell Hymes) découlent évidemment les théories constructivistes et socioconstructivistes. Celles-ci partent du principe que le savoir se construit progressivement grâce à des capacités intellectuelles spécifiques. Selon Piaget, l’apprenant confronté à une situation problème va mobiliser un certain nombre de structures cognitives (schèmes opératoires) qui se modifient par l’effet des données
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extérieures. L’apprentissage se fait, donc, à travers deux processus fondamentaux : l’assimilation et l’accommodation.
La théorie de Piaget met l’accent sur la relation entre le développement cognitif et celui du langage. À la différence de Chomsky, le langage chez Piaget n’est ni acquis ni inné, mais il résulte de l’interaction entre le développement cognitif et linguistique. Les données de la psychologie constructiviste ont beaucoup marqué la didactique notamment celle des langues étrangères.
Contrairement à Piaget, Vygotsky met l’accent sur la dynamique de l’interaction sociale dans le développement intellectuel de l’enfant. Les outils sociaux tels que le langage, la communication optimisent ses capacités mnémoniques, car le développement psychologique et intellectuel de l’enfant n’est possible que dans et par la communication avec ses pairs et avec l’adulte. Ces confrontations vont lui permettre de construire son savoir et son savoir-faire, d’échafauder ses connaissances, de passer de l’inconnu au connu. Vygotsky en arrive à la notion de la zone proximale de développement qui décrit ce que l’enfant peut apprendre et maitriser quand il est guidé par des adultes ou des personnes plus compétentes ayant les habiletés nécessaires sur lesquelles l’enfant va s’appuyer pour construire les siennes.
Du point de vue didactique et pédagogique, il est utile de favoriser les travaux de groupes à travers lesquels l’enfant peut se concerter avec ses pairs, ajuster ses connaissances en fonction des données extérieures, développer des stratégies métacognitives et atteindre la zone proximale de développement. Ces confrontations génèrent le conflit socio cognitif à partir d’une situation problème à laquelle les enfants doivent trouver des solutions. La personne accompagnatrice, en l’occurrence l’enseignant(e), a pour tâche de l’outiller dans la zone proximale pour une bonne installation des savoirs et des savoir-faire.
.3-3-L’interlangue
Au sein de cette effervescence intellectuelle apparait le concept de l’interlangue qui prend en compte l’évolution du langage de l’enfant depuis sa naissance jusqu’à la maitrise de sa langue. L’interlangue, est une étape obligatoire par laquelle l’enfant construit son savoir à partir des erreurs de généralisation ou de sur généralisation des règles syntaxiques en aboutissant progressivement à la maitrise de
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la langue. Les réflexions fructueuses sur l’interlangue conduisent à penser qu’il en va de même pour les enfants qui apprennent une langue étrangère. L’acquisition de la langue cible s’effectue par la construction du savoir en passant par une langue intermédiaire, appelée « système approximatif » (Nemser 1971), « compétence transitoire » (Corder 1967),« dialecte idiosyncrasique » (Corder 1971).
Historiquement parlant, le terme « d’interlangue » a fait irruption dans la didactique des langues dans les années 1972 par Selinker (Paul Cyr : 1996) ;l’objectif est de rendre compte des erreurs commises par les apprenants lors du passage de la langue maternelle à la langue cible. Du point de vue pédagogique, l’enseignant doit les prendre en charge, les corriger et comprendre les stratégies d’apprentissage mises en œuvre par les apprenants pour les exploiter.
3-4-Le projet
La pédagogie du projet est une démarche pédagogique qui vise l’installation des compétences de communication à l’oral et à l’écrit à partir des activités décloisonnées adaptées au niveau réel de la classe et aux besoins langagiers des élèves. Cette pédagogie rejette la démarche traditionnelle basée sur la linéarité des activités : lecture, grammaire, lexique et expression écrite. Elle s’appuie sur un certain nombre de données théoriques, didactiques et psychologiques que nous résumons ainsi :
- mettre l’apprenant au cœur des apprentissages, le responsabiliser et l’inviter à participer à la construction et à la structuration de ses savoirs.
- -proposer des situations problèmes et mettre l’apprenant devant un conflit sociocognitif.
- -proposer des activités de lecture, de langue et de production dans des pratiques décloisonnées et dans une progression spiralaire.
- -les différents savoirs sont d’ordre pragmatique, sociolinguistique, psychologique et linguistique.
- -prendre en compte l’évaluation à savoir : l’évaluation diagnostique, formative et certificative.
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L’apprenant est lié de manière contractuelle dans l’élaboration de ses savoirs d’aller jusqu’au bout de ses engagements. Ce contrat pédagogique doit se solder par la réalisation du projet expressif (projet de l’apprenant).Dans ce sens, on passe d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage centrée sur l’apprenant ; il s’agit d’apprendre à apprendre selon une démarche active et cognitive qui devrait permettre l’installation des compétences escomptées par la tutelle. La démarche du projet s’appuie sur la pédagogie de la négociation et d’intégration, sur les activités couvrant les quatre domaines et sur les interactions entre élèves/élèves, élèves/enseignant.
Du point de vue pédagogique, la mise en œuvre du projet se situe à deux niveaux à savoir :
Le niveau de la conception (niveau pré-pédagogique) le niveau de la réalisation (niveau pédagogique)
Le premier niveau prend en charge les objectifs généraux de l’enseignement/apprentissage du français : les compétences à installer, les contenus et la démarche pédagogique.
Le second niveau s’effectue en fonction des besoins langagiers décelés lors de l’évaluation diagnostique. L’enseignant est appelé à organiser des situations d’apprentissage en séquences autour des activités de l’oral et de l’écrit, de grammaire et d’évaluation.
3-5-La pédagogie de l’intégration
La pédagogie de l’intégration, récemment introduite dans les programmes algériens, tend à outiller les apprenants de manière concrète et significative, mais aussi de les préparer à la vie socioprofessionnelle. Elle propose un mode d’organisation des apprentissages et de l’évaluation conformes aux orientations énoncées par le politique.
Du point de vue pratique, la pédagogie de l’intégration se traduit par la mobilisation des acquis de l’apprenant dans une situation nouvelle et significative. Face à une situation problème, l’apprenant est appelé à puiser dans ses ressources (les savoirs, les savoir-faire, les habiletés, les savoir –être) (Le Boterf 1995) pour résoudre
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une tâche complexe. Il est à noter que le mot « complexe »fait référence à une situation qui exige l’articulation de plusieurs éléments pour résoudre le problème posé. Cela étant dit, la tâche ne doit en aucun cas être trop difficile ni trop facile, elle doit mettre l’apprenant devant un conflit cognitif ou sociocognitif. Selon Roegiers (1997), la résolution de la situation- problème nécessite de la part de l’apprenant la prise en compte des actions suivantes :
- Sélectionne dans son répertoire cognitif, psycho-sensori-moteur,
socio-affectif , les ressources pertinentes dont il dispose, qu’elles relèvent de son potentiel naturel, ou qu’elles aient été acquises dans son milieu de vie ou à l’école.
- Mobilise ces ressources et utilise leur interdépendance pour les
réinvestir de manière articulée
- En vue d’exécuter la tâche ou pour résoudre la situation-problème. (Roegiers, X2010 : 63)
Du point de vue historique, la notion de situation problème n’est pas récente ; elle remonte déjà à la psychologie cognitive de Piaget et à la philosophie de l’éducation. Historiquement parlant, cette notion fut déjà abordée implicitement dans l’ouvrage L’Emile de Jean Jacques Rousseau dans lequel l’auteur explique comment il amené l’enfant réfractaire à l’astronomie à surmonter le problème auquel il était confronté.
Pour adapter l’école algérienne aux exigences de la vie socioéconomique actuelle, une approche curriculaire « pédagogie de l’intégration » s’avère une étape obligatoire. Le curriculum est un ensemble d’éléments qui contribuent à mettre en œuvre la politique curriculaire : « profil de sortie, contenus d’apprentissage,
programme d’études, orientations pédagogiques, modalités de formation des enseignants… »(Roegiers X 2010:18)
La conception des nouveaux manuels scolaires de français est donc fortement liée aux nouvelles orientations ministérielles qui aspirent à doter l’apprenant d’une compétence complexe de communication orale et écrite le préparant à la vie socioprofessionnelle. De ce fait, les manuels ont connu, ces dernières années, une mutation sur le plan de la forme, du contenu et de la démarche à adopter et tendent à
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responsabiliser l’élève en le plaçant au cœur des apprentissages. Les manuels de l’élève (les trois paliers confondus) doivent impérativement refléter les tendances et les directives de la tutelle dans l’espoir d’optimiser l’enseignement/apprentissage du français par le biais des moments d’intégration et d’évaluation.
Ces moments d’intégration devraient permettre à l’élève d’exercer sa compétence en intégrant les savoirs, les savoir-faire les savoir-être dans une situation de communication significative en relation avec des situations concrètes qu’il va rencontrer plus tard dans sa vie quotidienne. Ce qui caractérise la situation d’intégration c’est sa nouveauté et sa complexité à la fois. Elle consiste à astreindre l’élève à une tâche d’ordre cognitif et métacognitif dans laquelle il est appelé à mobiliser et articuler les différents savoirs appris en classe (linguistiques, discursifs, textuels) dans un contexte nouveau et différent.
Le système éducatif algérien, à l’instar de celui des pays maghrébins, a entrepris ces dernières année une réforme scolaire du primaire jusqu’au secondaire en introduisant les principes de base de la pédagogie de l’intégration pour remédier aux défaillances et aux dysfonctionnements de l’école.
A ce propos, Rogiers pense que le système scolaire n’a pas préparé l’élève à la vie socioprofessionnelle, ce qui a créé un grand décalage entre le produit de l’école et les attentes de la société. L’un des concepts clés de la pédagogie de l’intégration est «l’échec et réussite abusifs ».Roegiers croit que beaucoup d’élèves faibles accèdent à l’étape supérieure alors qu’ils n’ont pas développé les compétences nécessaires pour y accéder et beaucoup d’autres échouent alors qu’ils devraient passer au niveau supérieur. Ce type d’évaluation a donné naissance à des classes hétérogènes et disparates. Parmi les causes de cet échec scolaire, Rogiers en dénombre trois causes responsables du dysfonctionnement de l’école que nous résumons ci-dessous :
1-Les innovations sont introduites à un rythme trop élevé en l’absence des
conditions nécessaires de mise en œuvre.
2- les apprentissages restent atomisés et vide de sens .Il y a un manque de finalisation entre ce que l’élève apprend à l’école (apprentissage décontextualisé) et ce qu’on attend de lui en dehors de l’école.
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3- Les épreuves d’évaluation restent basées sur les connaissances des savoirs et des savoir-faire. Un élève peut restituer des connaissances évaluables mais sans être compétent pour réaliser des actes de langages ou de produire un travail significatif.(Roegiers X.2010 Pourquoi la pédagogie de l’intégration. vidéo. Google)
En conclusion, les différentes causes de l’échec scolaire sont tributaires de l’enseignement par objectifs qui répondent à des objectifs opérationnels concrets et évaluables, mais qui restent insuffisants pour évaluer des compétences complexes et significatives. L’école n’arrive pas à combiner le concret et le complexe dans les apprentissages .Il fallait donc orienter les objectifs de l’enseignement vers des objectifs d’intégration qui sont plus complexes et plus importants. Pour éclairer ce point de vue, Roegiers donne l’exemple suivant : respecter l’environnement est un objectif qui n’est ni concret ni complexe .Par contre planifier une campagne d’informations sur un problème environnemental dans un contexte donné est un objectif concret et complexe.
Les concepts de la pédagogie de l’intégration empruntés à Xavier Roegiers constituent le socle de l’enseignement /apprentissage non seulement du français langue étrangère, mais de toutes les disciplines. Les nouveaux programmes de français proposent aux enseignants des situations d’intégration pour les projets pédagogiques en vue de les mettre en œuvre dans la classe de langue et de concevoir d’autres situations adaptées au développement cognitif de l’apprenant.
3-6-L’évaluation
L’évaluation est outil pédagogique qui vise à mesurer le niveau d’apprentissage par rapport à un référentiel établi par l’enseignant. Elle permet à l’enseignant de mesurer les habilités linguistiques et discursives de l’apprenant. Selon l’acception que donne Guy Le Boterf, la compétence ne réside pas dans les ressources mais dans la mobilisation de ces ressources. L’enseignant aura donc non seulement à vérifier les acquis linguistiques qui sont des connaissances statiques mais de s’assurer que l’apprenant arrive à mobiliser ces ressources dans des contextes différents et variés.
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De ce fait, les pratiques pédagogiques doivent changer et s’orienter vers une évaluation critériée et formative. L’évaluation doit répondre à des objectifs préétablis en vue de juguler l’échec scolaire et de doter l’apprenant d’outils nécessaires lui permettant d’utiliser la langue étrangère dans des situations de communication diverses.
Les différents types d’évaluation
L’évaluation dans le contexte scolaire algérien est une étape primordiale. Elle est omniprésente et intervient à plusieurs moments. Elle est, également, partie intégrante de l’activité didactique à savoir l’évaluation diagnostique, formative et certificative.
1-L’évaluation diagnostique
Tel que son nom l’indique, cette évaluation permet à l’enseignant de diagnostiquer l’état de l’apprenant à l’entrée des apprentissages. Elle lui servira d’indicateur de la véritable compétence et des prérequis des apprenants et lui permettra d’organiser les apprentissages en fonction du niveau réel de la classe.
2-L’évaluation formative
Cette évaluation intervient avant, pendant et après un cursus de formation. Elle est centrée principalement sur l’apprenant, ses difficultés et répond à des objectifs opérationnelles .Elle constitue une aide à l’enseignement/ apprentissage car, elle permet à l’enseignant de réguler ses enseignements et de remédier aux insuffisances observées.
3-L’évaluation certificative
L’évaluation certificative ou sommative, et à la différence des autres types d’évaluation intervient à la fin d’un projet ou à la fin d’un cursus de formation (examen de fin de cycle).Elle se fixe pour objectif l’évaluation de la somme des connaissances acquises et se solde par une note finale. Il s’agit, généralement d’un constat de réussite ou d’échec. Elle est donc sélective et certificative puisqu’elle permet aux apprenants d’obtenir le diplôme ou de passer d’un niveau à un autre.
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Conclusion
S’inspirant des données de la psychologie cognitive (constructivisme /socioconstructivisme/stratégies d’apprentissage) qui ont décrit ce que devrait être l’enseignement de manière générale et l’enseignement des langues en particulier : centration sur l’apprenant, apprendre à apprendre, autonomie de l’apprenant ; la réforme scolaire aspire à l’installation des compétences communicatives à partir d’un arsenal théorique et méthodologique adapté aux exigences de l’avancée de la technologie et de l’économie que connait le monde qui nous entoure. Pour accroitre l’efficacité du système éducatif algérien et rehausser le niveau des apprenants, les préparant à la vie socioprofessionnelle, l’approche curriculaire « pédagogie de l’intégration » vise à considérer l’apprenant comme étant une personne à part entière ayant droit aux outils lui permettant de faire face à des situations-problèmes, de les résoudre en mobilisant les ressources dont il dispose.
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