2.2.1. L’architecture des diplômes
Le système de cycles est largement mis en place, même s’il reste des
obstacles lors du passage d’un cycle à l’autre. C’est au niveau de l’employabilité des
diplômés de licence que des problèmes se posent (que se soit au niveau des
entreprises privées ou publiques). La solution que les ministres proposent est de
nouer un « dialogue impliquant les Gouvernements, les établissements et les
partenaires sociaux, pour accroître l’employabilité des diplômés »
160Des engagements sont pris : « Nous nous engageons à élaborer des cadres
nationaux de qualifications compatibles avec le cadre global de qualifications de
l’EEES
161d’ici à 2010, et à avoir commencé cette tâche d’ici à 2007. Nous
demandons au groupe de suivi de faire un rapport sur la mise en œuvre du cadre
global et ses développements ultérieurs. Nous soulignons l’importance de veiller à la
complémentarité entre le cadre global de l’EEES et le cadre plus large envisagé pour
l’éducation et la formation tout au long de la vie englobant l’enseignement général
ainsi que l’enseignement et la formation professionnelle, tel qu’il s’élabore
actuellement au sein de l’Union européenne ainsi que dans les pays participants. »
(ibidem). Un poids important est donné à la Commission, en tant qu’organisme
chargé de consulter l’ensemble des parties prenantes au Processus de Bologne.
Nous remarquons le rôle croissant de cette institution, en sachant qu’à la Sorbonne,
elle ne figurait même pas.
160
Déclaration de Bergen (2005), page 2
.
161
2.2.2. La garantie de la qualité
La plupart des pays ont pris des mesures pour garantir la qualité
conformément aux critères stipulés à Berlin (2003). Il y a engagement sur des
standards communs : « Nous adoptons les références et lignes d’orientation pour la
garantie de la qualité dans l’Espace Européen d’Enseignement Supérieur comme le
propose l’ENQA.
162Nous nous engageons à introduire le modèle proposé pour
l’évaluation par les pairs des agences chargées de la garantie de la qualité au plan
national, tout en respectant les lignes d’orientation et les critères communément
acceptés » (ibidem).
L’évaluation et la régulation se ferait de plus en plus par des agences
externes : « Nous accueillons favorablement le principe d’un registre européen
d’agences chargées de la garantie de la qualité fondée sur une évaluation
nationale. »
163Les agences nationales ont un rôle important. « Nous soulignons l’importance
de la coopération entre les agences reconnues au plan national dans le but de
renforcer la reconnaissance mutuelle des décisions en matière d’accréditation ou de
garantie de la qualité »
164. De leur action et de leur réputation dépend la qualité de
l’enseignement supérieur européen, qui doit faire face aux pressions et à la
concurrence mondiale.
2.2.3. La reconnaissance des diplômes et des périodes d’études
36 des 45 pays participants ont ratifié la Convention de Lisbonne sur la
reconnaissance des diplômes et des périodes d’études (1997)
165. Au sein de cette
problématique, l’éducation tout au long de la vie a un rôle central : « Nous
considérons le développement de cadres de qualifications nationaux et européens
162
Association Européenne pour l’Assurance Qualité.
163
ibidem.
164
ibidem.
165
C’est la plus importante Convention de l’UNESCO et du Conseil de l’Europe sur la reconnaissance des qualifications dans l’enseignement supérieur dans la Région européenne, adoptée et ouverte à la signature à Lisbonne le 11 avril 1997, http://conventions.coe.int/Treaty/FR/Treaties/Html/165.htm
comme une opportunité pour ancrer davantage l’éducation et la formation tout au
long de la vie dans l’enseignement supérieur. Nous travaillerons avec les
établissements d’enseignement supérieur et autres parties prenantes à améliorer la
validation des acquis incluant, là où cela est possible, la formation non-formelle et
informelle, en tant que modalités d’accès et composantes des cursus
d’enseignement supérieur. Nous considérons le développement de cadres de
qualifications européen et nationaux comme une opportunité pour enraciner
davantage l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement
supérieur. »
166Tout est mis en place pour faciliter la reconnaissance et la mobilité des
étudiants entre les pays membres, et la jonction entre le monde de travail et celui des
études.
Tous ces points répondent à l’ensemble des défis de l’enseignement
supérieur. La Conférence de Bergen marque un point important en prenant en
compte le 3
èmecycle, qui jusqu’ici n’a pas été abordé. Sur ce point, plusieurs
stratégies sont précisées ; elles concernent la recherche, la démocratisation (les
aspects sociaux) et la mobilité des étudiants.
1. La recherche est un défi très important. Les participants estiment que la
priorité donnée à la recherche est une stratégie en faveur de la création d’un
pôle européen fort, capable de répondre aux défis de la mondialisation.
D’ailleurs les signataires de la Déclaration ne se démentent pas en insistant
sur l’importance du renforcement de la recherche et de l’innovation tout en
garantissant la qualité.
La formation doctorale devient centrale puisqu’elle représente « l’avancement
de la connaissance à travers la recherche innovante » ;
167des précisions sur la
durée du 3
èmecycle sont fournies, ainsi que sur le « recrutement » de
166
COMMUNIQUE-(2005)The European Higher Education Area - Achieving the Goals Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005, ou
Déclaration de Bergen, p. 3.
167
doctorants : « Considérant que des programmes doctoraux structurés ainsi
qu’un encadrement et une évaluation transparente des travaux de recherche
sont nécessaires, nous soulignons que la charge de travail normale du
troisième cycle dans la plupart des pays devrait correspondre à 3-4 années à
temps plein. Nous recommandons vivement aux universités de s’assurer que
leurs programmes doctoraux promeuvent la formation interdisciplinaire et le
développement de compétences transférables, qui répondent par là-même
aux besoins du marché de l’emploi le plus large. Nous avons besoin de
parvenir à une augmentation globale du nombre de candidats doctoraux qui
s’engagent dans des carrières de chercheurs au sein de l’EEES. Nous
considérons ceux qui prennent part aux programmes de troisième cycle à la
fois comme des étudiants et de jeunes chercheurs en début de carrière.»
1682. La démocratisation de l’accès au 3
èmecycle est fondée sur l’engagement
pour un enseignement supérieur de qualité, accessible à tous, sans
discrimination sociale et économique.
Les longues études ont été pendant des années l’atout des classes sociales
favorisées, ce que les sociologues ont appelé des « héritiers ».
Pour amortir le coût des études longues, la prise en compte d’une dimension
sociale est accompagnée par le soutien des gouvernements. Il se manifeste
par une aide financière pour les étudiants issus de groupes sociaux et
économiquement défavorisés ainsi que par un service d’orientation et
d’accompagnement.
3. La mobilité étudiante et enseignante reste un objectif central du Processus
de Bologne. Les ministres s’engagent à « lever les obstacles à la mobilité en
facilitant la délivrance de visas et de permis de travail et en encourageant la
participation aux programmes de mobilité »
169. Des efforts sont à faire aussi au
niveau des institutions et de leurs acteurs qui doivent « faire plein usage des
programmes de mobilité, en recommandant la pleine reconnaissance des
168
ibidem.
169
périodes d’études à l’étranger dans le cadre de tels programmes »
170. La
mobilité ne se fait plus seulement à l’intérieur de l’Europe, mais aussi en
dehors de ses frontières.
Ces nouveaux objectifs confortent la volonté des ministres de l’enseignement
supérieur de renforcer la position de l’Europe face à la concurrence mondiale : la
dimension pan-européenne en est l’exemple le plus probant. De nouveaux
organismes de contrôle et d’assurance qualité deviennent membres consultatifs du
groupe de suivi : l’Internationale de l’Education (EI), l’Association Européenne pour la
Garantie de la Qualité dans l’Enseignement Supérieur (ENQA), ainsi que l’Union des
Confédérations des Employeurs et des Industries d’Europe (UNICE). La conférence
de Bergen a ouvert la porte à des propositions sur la stratégie pour après 2010. Ce
qui manque peut-être, ce sont les préoccupations qui concernent les contenus.
L’évaluation de la qualité doit se faire sur les programmes et sur les contenus.
Notre approche historique s’arrête à Bergen. Cette présentation nous a permis
de voir dans quel cadre le processus de Bologne est né et a évolué. C’est à Londres
en 2007, que se tiendra la prochaine Conférence ministérielle, et que tous ces
objectifs seront évalués.
En conclusion
Le processus de Bologne est le résultat d’une évolution historique, dans
laquelle la France et l’Allemagne ont un rôle central. Durant un demi-siècle, des
évènements successifs ont permis l’adaptation de l’enseignement supérieur au
monde d’aujourd’hui. A partir de premiers partenariats, la construction de l’Europe
universitaire est en marche. Cette évolution est marquée par la mobilité des étudiants
et par la mise en œuvre laborieuse, mais effective, de la reconnaissance des
diplômes. La reconnaissance de diplômes est récurrente dans chaque étape
d’harmonisation. Cela pourrait signifier qu’elle n’a pas été réalisée complètement,
dans tous les pays prenants du processus.
170
Dans la partie qui suit, sont présentés de façon aussi parallèle que possible
les enseignements supérieurs en France et en Allemagne.
2.3. Analyse transnationale de l’enseignement supérieur français et
Dans le document
La mise en oeuvre du Processus de Bologne en france et en Allemagne
(Page 92-97)