Les études menées auprès des normolecteurs

Dans cette section, nous présentons trois études récentes menées auprès de normolecteurs. Deux de ces études (Ouellette, 2006; Ricketts et al., 2007) se sont intéressées aux liens entre le vocabulaire et les deux composantes de la lecture, soit la reconnaissance de mots et la compréhension. Leurs résultats et conclusions concernant la relation entre le vocabulaire et la reconnaissance de mots seront présentés dans la présente section tandis que ceux concernant la deuxième composante seront présentés à la section suivante qui aborde les liens entre le vocabulaire et la compréhension de lecture.

Dans leur étude, Mitchell et Brady (2013) ont voulu examiner le rôle du vocabulaire oral sur la reconnaissance de mots nouveaux auprès de 55 élèves anglophones de 4e année. Ils ont eu recours aux épreuves suivantes : 1) un sous-test de reconnaissance de mots, incluant des mots réguliers et irréguliers28, ainsi que le sous-test de décodage (lecture de pseudomots) du Woodcock Reading

Mastery Tests – Revised (WRMT-R; Woodcock, 1998); 2) une épreuve de vocabulaire réceptif, le Peabody Picture Vocabulary Test – 4th edition (Dunn et Dunn, 2007); et 3) une épreuve

28

Les mots réguliers peuvent être lus en effectuant les correspondances graphophonémiques (comme bateau ou ami, par exemple), alors que les mots irréguliers ne le peuvent pas (par exemple, femme ou monsieur).

expérimentale de reconnaissance de mots qui comprend des paires de mots appariés selon leur structure orthographique et leur fréquence d’utilisation à l’écrit. Les résultats ont révélé une corrélation très significative entre la reconnaissance de mots et les habiletés de décodage (lecture de pseudomots) ainsi qu’une corrélation significative entre la reconnaissance de mots et le vocabulaire. Des analyses de régression hiérarchiques ont montré que le vocabulaire explique 6 % de la variance en reconnaissance de mots, après avoir contrôlé les habiletés de décodage. Les chercheurs concluent que le vocabulaire contribue à la reconnaissance de mots et suggèrent que son importance peut potentiellement être plus grande pour les mots irréguliers, car ils ne peuvent pas être lus grâce aux correspondances graphophonémiques.

L’objectif de l’étude de Ricketts et al. (2007) était d’évaluer quelles habiletés de lecture (décodage, reconnaissance de mots, compréhension en lecture) peuvent être prédites par le vocabulaire oral chez les normolecteurs et de vérifier si les mêmes relations s’appliquent auprès d’élèves qualifiés de faibles compreneurs29. Outre les résultats concernant les normolecteurs, l'identification d'un groupe de faibles compreneurs rend cette étude particulièrement intéressante, certains chercheurs faisant état de similitudes entre ceux-ci et les enfants ayant un TDL sur le plan de leurs compétences en lecture (voir, par exemple, Kelso et al., 2007; Schelstraete, 2012). Les données de cette étude ont été recueillies auprès de 81 enfants britanniques âgés entre 8 ans et 8 mois et 9 ans et 9 mois. Précisons qu’une deuxième analyse des résultats a été effectuée suite à l’identification, dans ce bassin de participants, de 15 enfants répondant au critère de faible compreneur (résultat d’au moins un écart-type sous la moyenne pour l’épreuve de compréhension en lecture) et de 15 « compreneurs habiles » appariés sur l’âge, l’habileté non verbale et les habiletés de décodage des élèves. Les participants ont passé plusieurs épreuves30 : 1) une épreuve de décodage tirée du Test of Word Reading Efficiency (TOWRE; Torgesen, Wagner et Rashotte, 1999) qui exige de lire une liste de pseudomots; 2) une épreuve de reconnaissance de mots incluant des mots réguliers, des mots irréguliers et des pseudomots; 3) une épreuve de lecture

29

Le concept de « faible compreneur » a été défini dans le premier chapitre. Il s’agit de lecteurs ayant des habiletés de reconnaissance de mots adéquates, mais qui présentent des difficultés de compréhension en lecture.

30 _{En plus des épreuves mentionnées ci-après, une épreuve de compréhension en lecture a été administrée aux}

orale31 tirée de la Neale Analysis of Reading Ability-II (NARA-II; Neale, 1997); et 4) le sous-test de vocabulaire de la Wechscler Abbreviated Scale of Intelligence (WASI; Wechsler, 1999), une épreuve expressive demandant aux participants de définir des mots. Les résultats de la première partie de l’étude montrent que le niveau de vocabulaire des participants permet de prédire la reconnaissance des mots irréguliers, mais pas celles des mots réguliers ou des pseudomots. Dans la deuxième partie de l’étude, les résultats de la comparaison entre les deux sous-groupes indiquent que les faibles compreneurs ont obtenu des résultats significativement plus faibles en reconnaissance des mots irréguliers que les normolecteurs. De plus, le vocabulaire permettrait de prédire 11 % de la variance en reconnaissance de mots irréguliers chez l’ensemble des participants. Les chercheuses concluent que le vocabulaire est relié à certains aspects seulement de la lecture, notamment la reconnaissance des mots irréguliers (mais pas la reconnaissance de mots réguliers ou de pseudomots, par exemple).

Ouellette (2006) a voulu mieux comprendre la nature de la relation entre le vocabulaire et la lecture en considérant la distinction entre l’étendue et la profondeur du vocabulaire ainsi que vérifier si la modalité d’évaluation du vocabulaire (expressive/réceptive) influence les résultats. Les participants de cette étude étaient 60 élèves anglophones canadiens de 4e _{année ayant un âge}

moyen de 9 ans et 10 mois. Les épreuves administrées aux participants ont permis d’évaluer l’intelligence non verbale, les habiletés de décodage, la reconnaissance visuelle de mots (lecture de mots irréguliers), la compréhension en lecture32 et le vocabulaire. Pour évaluer les habiletés de décodage, le sous-test Word Attack des WRMT-R (Woodcock, 1998) a été utilisé; cette épreuve demande aux participants de lire une liste de 45 pseudomots. L’épreuve de reconnaissance visuelle de mots, quant à elle, consiste en une liste expérimentale de 50 mots irréguliers, organisée par ordre de difficulté. Pour évaluer le vocabulaire des participants, quatre sous-tests du

Test of Word Knowledge (Wiig et Secord, 1992) ont été utilisés : 1) une épreuve réceptive

demandant aux participants de pointer l’image correspondant au mot énoncé; 2) une épreuve expressive où les participants devaient nommer le verbe ou le nom illustré par une image; 3) une épreuve de définition de mots où les mots étaient présentés à l’oral et à l’écrit; et 4) une épreuve

31 _{Lecture orale : épreuve durant laquelle on demande à l’enfant de lire un extrait de texte à voix haute et on note}

l’exactitude de la lecture.

32 _{Nous reviendrons sur cette épreuve dans la section 2.3.2.1, consacrée aux études s’étant intéressées aux relations}

de synonymes qui demandait aux participants de sélectionner un mot correspondant au synonyme du mot cible parmi quatre choix de réponses présentés à l’écrit et à l’oral. Les deux premières épreuves ont été utilisées pour mesurer l’étendue du vocabulaire des participants. Pour l’épreuve de définition de mots, la réponse du participant était notée sur une possibilité de trois points; pour avoir le score maximal, la définition devait contenir la catégorie sémantique ainsi qu’au moins deux caractéristiques particulières à ce mot. Les épreuves de définition et de synonymes devaient être combinées pour représenter la profondeur du vocabulaire des participants; cependant, l’épreuve de synonymes a été écartée33. Les résultats de l’étude révèlent que le vocabulaire entretient une relation plus étroite avec la reconnaissance visuelle de mots (mots irréguliers) qu’avec les habiletés de décodage. Pour le décodage, seule la mesure d’étendue réceptive s’est avérée être un facteur significatif, alors que la reconnaissance visuelle des mots a été significativement corrélée avec les deux mesures d’étendue et avec la mesure de profondeur. Les chercheurs concluent que le vocabulaire est lié à la reconnaissance de mots par les représentations phonologiques et les représentations sémantiques et que l’enseignement de la lecture doit tenir compte de l’importance d’augmenter l’étendue et la profondeur du vocabulaire des élèves.

En résumé, nous avons présenté trois études portant sur les relations entre la reconnaissance de mots et le vocabulaire. Les résultats des deux premières études ne s’accordent pas entre elles en ce qui a trait au rôle du vocabulaire dans la reconnaissance de mots. Cependant, les épreuves de vocabulaire utilisées dans ces deux études sont différentes; il y a donc lieu de penser qu’elles n’ont peut-être pas servi à mesurer les mêmes dimensions liées au vocabulaire. Ainsi, dans l’étude de Mitchell et Brady (2013), le vocabulaire a été évalué à l’aide d’une épreuve qualifiée comme recourant à la modalité réceptive lors de laquelle le participant devait pointer l’image, parmi les quatre choix proposés, qui correspondait au mot prononcé par l’expérimentateur. Selon Vadasy et Nelson (2012), ce type d’épreuve évalue l’étendue du vocabulaire. En comparaison, l’épreuve de vocabulaire utilisée par Ricketts et al. (2007) visait l’évaluation de la modalité expressive et requérait de la part des participants de fournir la définition des mots présentés par

33

Une analyse en composantes principales a été menée sur les quatre sous-tests de vocabulaire pour vérifier la validité de regrouper les épreuves de définitions et de synonymes pour évaluer la profondeur du vocabulaire. L’épreuve de définitions s’est clairement démarqué des deux épreuves d’étendue (réceptive et expressive), mais pas l’épreuve de synonymes. Seule l’épreuve de définitions a donc été conservée comme mesure de profondeur.

l’expérimentateur. Bien que peu de détails soient donnés par les auteures sur la notation de cette épreuve, les épreuves demandant de définir un mot évaluent plutôt la profondeur du vocabulaire, toujours selon Vadasy et Nelson (2012), car elles mesurent le niveau de connaissance d’un mot. Il est donc envisageable que ce soit cette distinction entre les dimensions du vocabulaire évaluées dans les deux études qui expliquent les résultats qui ont été obtenus et qui diffèrent : l’étendue du vocabulaire serait alors associée de manière plus générale à la reconnaissance de mots, alors que la profondeur du vocabulaire jouerait un rôle dans la reconnaissance de mots irréguliers. Cela serait partiellement en accord avec la dernière étude présentée, celle de Ouellette (2006), dont les résultats suggèrent que l’étendue du vocabulaire joue un rôle modeste dans le décodage et que l’étendue et la profondeur jouent un rôle important dans la reconnaissance de mots irréguliers.