Na nossa dissertação de mestrado64 analisámos com algum pormenor a invocação comunitária que, em função da escola, entrou no vocabulário e no discurso do sistema educativo. O poder da palavra comunidade consiste no seu significado positivo de “entendimento mútuo”, de “segurança” ou de “protecção”. Em todas as oito figuras da invocação comunitária que identificámos – democracia, soocialização, ordem moral, público-cliente, ecologia, cultura organizacional, colégio de aprendizagem e mundo de vida – encontrámos duas dimensões: a dimensão pedagógica, directamente presente na relação pedagógica entre professor- alunos mas também, de forma menos directa, na orientação para a formação e desempenho dos actores performativos e na criação da auto-imagem (identidade) da organização escolar; e a dimensão política, no sentido em que a negociação e regulação da ordem local é produto tanto de normativos, regras e decisões da administração central como de um conjunto de interacções, de conflitos e de consensos, que envolvem os actores em situações de comunicação face a face. De forma menos afirmativa julgamos, actualmente, que a expressão “comunidade educativa” não carece de um exame teórico demasiado centrado na “comunidade”, pois que esta imagem “calorosa” e este desejo comunitário invocam tanto o paraíso perdido como o castigo de Tântalo. O percurso aqui remeteria para o interessante debate entre liberalismo e comunitarismo65. Pelo contrário, o adjectivo de “educativa” deve merecer alguma reflexão e atenção.
Consideremos, pois, que a comunidade consiste mais num elo perdido na modernidade, simbolicamente reerguido na pós-modernidade, sem correspondência numa realidade social construída, ou em construção. O sistema político recupera-o
64
Faria (2003), “A Construção Social da Comunidade Educativa”.
65
Mellos (2005) e Sosoe (2005) apresentam, de forma esclarecedora, as diferenças que separam liberais (Rawls e Nozick, por exemplo) e comunitaristas (Sandel e Walzer, por exemplo) no conceito de comunidade. Esta discussão, porém, é do âmbito da filosofia política e desvia-nos do nosso propósito. No entanto, e face ao liberalismo dominante, temos de colocar-nos de sobreaviso em relação ao uso, e abuso, da comunidade no discurso político.
como auto-referência do sistema – a comunidade local, a comunidade nacional, a comunidade europeia, a comunidade internacional – exprimindo, e imprimindo, o desejo subjectivo pós-moderno de reestabelecer vínculos identitários imaginados. Precisamos, avidamente, do “entendimento mútuo”, da “segurança” e “protecção” face ao cosmopolitismo do mundo global e ao sentimento crescente de insegurança:
“A insegurança afecta-nos a todos nós, imersos que estamos num mundo fluido e imprevisível de desregulamentação, flexibilidade, competitividade e incerteza, mas cada um de nós sofre a ansiedade por conta própria, como problema privado, como resultado de falhas pessoais e como desafio ao nosso savoir faire e à nossa agilidade. Somos convocados, como observou Ulrich Beck com acidez, a buscar soluções biográficas para contradições sistémicas; procuramos a salvação individual de problemas compartilhados.”
Bauman, 2003: 129
Se os problemas e as contradições se encontram, e se desmontam, na esfera educativa, o papel de pai ou de encarregado de educação carregará o peso da responsabilidade da “salvação” e da sua competência pessoal em função do destino individual de uma criança ou de um jovem que, enquanto educando e aluno, (con)vive num mundo complexo, labiríntico, repleto de pequenas armadilhas – o sistema educativo, em geral, e a escola frequentada, em particular – onde emergem os reflexos dos problemas sociais e dos conflitos próprios da queda da “providência” e das promessas de futuro.
Aqui o indivíduo, no papel de mãe, pai, ou encarregado de educação, sentirá o apelo para o “entendimento”, para a “segurança” e “protecção” que deseja ver na escola, e que reproduz, em parte, o ideal familiar e doméstico. Podemos chamar-lhe uma disposição66 para a “comunidade educativa” que, de forma mais concreta e em diferentes níveis, será uma disposição para o protesto, para a participação, para a associação e para a implicação. Face a esta disposição, que interpela a identidade do indivíduo, porque razão viria o observador, investigador ou não, aplicar a lente
66
Consideramos que esta disposição não é explicável apenas pela acção estratégica nem por uma identidade narrativa. Seguimos aqui uma aproximação à identidade I.C.O. definida por Kaufmann (2005): Imediata, Contextualizada e Operatória.
“classe, género e raça” como primeiro critério de distinção e análise? Não seria fornecer, de imediato, posições fixas para um movimento? Se a comunidade educativa é uma possibilidade porquê projectarmos, precipitadamente, um panorama da sociologia do social (Latour, 2007)? Não estaremos a menosprezar, à partida, a capacidade associativa dos cidadãos?
Os textos legislativos, o discurso político e a própria auto-descrição do sistema educativo têm vindo a dar lugar de destaque à concepção de “comunidade educativa”. Com diversas intenções, é verdade, com significados ambíguos, por vezes contraditórios. Vejamos, por exemplo, o Acordo CONFAP-ME67, de 1997, em que se considera como pressuposto do acordo que “a escola constitui uma
comunidade educativa”. O que se avança sobre esta comunidade é que ela “inclui, entre outros, os alunos, os pais, os professores e os funcionários”, e que “uma escola como comunidade educativa deve ser sentida como tal pelos membros dessa comunidade que assim se sentirá responsável por contribuir para o seu bom funcionamento”. E completa-se o círculo.
Sim, funcionar como comunidade educativa é contar com os pais e encarregados de educação, com a sua presença em órgãos pedagógicos e em órgãos de direcção, é estabelecer hábitos de reunião e de consulta, a nível local, regional, nacional, com os representantes do movimento associativo parental. Mas isto é ainda muito pouco sobre o funcionamento como comunidade educativa. Pensamos que só a investigação e a própria evolução do sistema educativo poderá esclarecer os reflexos da aplicação generalizada desta concepção política. O sistema educativo continuará a produzir conflitos e frágeis consensos sobre a camada vulcânica da sociedade do conhecimento. A comunidade educativa é, nesta visão de relance, uma forte improbabilidade68 do sistema educativo e uma fonte inspiradora da agenda política69.
67
In www.confap.pr, consultado em Janeiro de 2009
68
Face à história da ciência, como construção teórica, Luhmann (2006a) identifica duas teses distintas: aquela em que o conhecimento serve para eliminar defeitos e melhorar as condições de vida da humanidade; e aquela que parte das improbabilidades superadas, na natureza ou na sociedade, e que tenta conhecer os processos que realizam essa superação. É neste último sentido que interpretamos a transferência da comunidade educativa da política educativa para o sistema educativo e a sua improbabilidade de concretização, mas não impossibilidade.
69
Pensamos que, como advertem Lascoumes e Le Galès (2007), a recomposição da acção pública tem duas evoluções em curso que explicam alguns dos paradoxos da escola-comunidade educativa: a gaiola de vidro, dominada pelas exigências de legitimidade política e pelos direitos do público; e a gaiola de ferro, dominada pelos princípios do New Public Management e pela obsessão da avaliação e da eficácia.
SÍNTESE CONCLUSIVA – CAPÍTULO III
Neste capítulo tentámos desenhar as linhas gerais do nosso ponto de vista teórico. Para romper com o modelo dos sistemas abertos explicitámos pontos fundamentais da teoria dos sistemas sociais de Luhmann, nomeadamente o postulado de que o ambiente é a diferença que um sistema apropria e adapta à sua função e ao seu funcionamento autónomo eficaz. Para nos desviarmos de uma teoria do sujeito (da sua emancipação ou dominação) caracterizámos os fundamentos que elegem a comunicação como fenómeno elementar da produção e reprodução dos sistemas sociais.
À visão de uma sociedade de consumidores, livres para consumir a sua liberdade no consumo, opomos uma revisão sociológica assente num descentramento antropológico e na consideração das propriedades de mediação dos sistemas sociais para a redução e controlo da complexidade. Esta remissão reenviou-nos para o conceito de autopoiesis e às imanentes propriedades, produtoras e reprodutoras, da comunicação entre seres humanos.
Para exemplificar, dado o âmbito científico desta tese (Ciências da Educação, especialização em Administração e Políticas Educativas), analisámos, à luz de Luhmann, os elementos e atributos básicos do sistema educativo. Nesta perspectiva identificámos, como função do sistema educativo, o desenvolvimento de competências de aprendizagem, ou seja, o desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender ao longo da vida. O médium é a selecção pedagógica baseada no mérito. O código transforma o mérito em resultados sob a forma de notas, boas e más, em elogio ou censura, em transição ou retenção. Qualquer que seja a medida, ou a reforma, o sistema educativo produz novas desigualdades a partir dos diferentes resultados, do mérito e do ajustamento à forma escolar. A interpenetração sistémica tem um duplo efeito no sistema educativo: leva-o, por um lado, a internalizar complexidade e a introduzir constantes mudanças nos programas curriculares, nos valores e nas organizações; por outro lado reforça a sua autonomia operacional ao multiplicar as suas interdependências. O associativismo parental foi, então, abordado, como ambiente do sistema educativo, na sua externalidade. Realizámos a sua reposição focal em três “movimentos”: um movimento social de protesto, instância dirigida para a manifestação de expectativas, resistência ou rejeição de efeitos do sistema educativo; uma organização do sector associativo, instância de expressão de solidariedade entre cidadãos e de definição de um bem comum; uma disposição política para a construção da comunidade educativa.
CAPITULO IV
A metodologia desta investigação está subordinada a parâmetros teóricos que a condicionam e a distinguem dos modelos mais convencionais da metodologia qualitativa. Neste capítulo daremos conta do registo em que se estabeleceu o trabalho de campo.
Dividimos este capítulo em três subcapítulos, segundo o percurso das etapas de investigação.
O primeiro – Questões de Investigação e Problemática – justifica a escolha do objecto e as questões que orientam a sua observação.
O segundo – Da Teoria à Reconstrução da Problemática - é uma incursão no desbravar da teoria e do seu impacto metodológico e conceptual.
O terceiro – O Objecto Observado – realiza a breve caracterização do objecto e das técnicas utilizadas na sua observação.