Le résumé des résultats et de la méthodologie

La recherche sur la rétroaction corrective à l’écrit en L2 est nouvelle. Les résultats ne permettent d’ailleurs pas encore d’identifier avec assurance la meilleure technique de rétroaction à fournir aux élèves. Cependant, contrairement à ce que Truscott affirmait en 1996, la rétroaction à l’écrit a des effets positifs sur la révision (Ashwell, 2000; Bitchener, 2008; Bitchener et Knoch, 2010; Bitchener, Young et Cameron, 2005; Ellis, et al., 2008; Ferris et Roberts, 2001; Sheen, 2007; Van Beuningen, et al., 2008, 2012) et sur l’apprentissage de la

L2 (Ashwell, 2000; Bitchener et Knoch, 2010; Bitchener, Young et Cameron, 2005; Ellis, et

al., 2008; Van Beuningen, et al., 2008) puisque, dans les recherches, les groupes expérimentaux dépassent souvent les groupes contrôles. De plus, la rétroaction directe

semble avoir de meilleurs résultats que la rétroaction indirecte (Bitchener et Knoch, 2010;

Chandler, 2003; Van Beuningen et al., 2008, 2012). On sait aussi que le type d’erreur

influence l’intégration de la RC et éventuellement ses effets. Les chercheurs (Ashwell, 2000;

Bitchener, 2008; Bitchener et Knoch, 2010; Bitchener, Young et Cameron, 2005; Ellis, et al., 2008; Sheen, 2007) préconisent donc une approche ciblée pour la recherche (se concentrer que sur quelques types d’erreurs à la fois au lieu de les considérer toutes), mais aussi dans les classes de langue. Finalement, les différences individuelles des apprenants jouent aussi un rôle sur les effets des différentes techniques de RC à l’écrit (Ferris, 2006; Lee, 2008b). Entre autres, les apprenants avec des niveaux de compétence moins avancés semblent avoir de la difficulté à comprendre et à intégrer la RC des enseignants (Lee, 2008b). Malgré son importance cette variable est rarement prise en considération dans la recherche sur la rétroaction à l’écrit. Il est à noter que les effets du niveau de compétence de l’apprenant ont été mieux étudiés dans la recherche sur la rétroaction à l’oral (Ammar et Spada, 2006; Trojimovitch, Ammar et Gatbonton, 2007).

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Le manque de consensus clair qui se dégage de la recherche sur la rétroaction corrective à l’écrit en L2 peut être attribué aux nombreux problèmes méthodologiques (Guénette, 2007). L’absence de groupe contrôle et le manque de considération pour des variables importantes comme les types d’erreurs et les différences individuelles n’en sont que quelques exemples. En outre, la recherche descriptive est très peu présente. Celles qui ont étudié la rétroaction corrective à l’écrit en L2 ont permis de découvrir certaines variables et de comprendre leur influence. Pour ce faire, les chercheurs ont collecté leurs données en utilisant des questionnaires, des entrevues et ont analysé les rédactions corrigées par les enseignants et révisées par les étudiants. Ces recherches sont répertoriées dans le tableau 7.

Tableau 7 : La revue de la recherche descriptive sur la rétroaction corrective à l’écrit en L2

Études Échantillon Instruments Résultats Études décrivant les pratiques des enseignants

Lee (2004) 206 enseignants Questionnaire

Entrevue téléphonique

Correction de toutes les erreurs Directe ou indirecte + codes Montgomery

et Baker (2007)

15 enseignants Questionnaire

Analyse de la RC dans les rédactions des élèves

RC surtout sur la forme, peu sur le contenu

Lee (2008a) 26 enseignants Analyse de 174 rédactions RC surtout sur la forme (94 %) Guénette (2009) 15 futurs enseignants de 3e année au bac. en enseignement de l’anglais L2 Questionnaire Analyse des courriels échangés entre les futurs enseignants et des élèves de sec. 3

Journal de bord Entrevues

RC sélective (ciblée) RC directe

Ferris (2006) 3 enseignants Analyse de 146 rédactions pendant 15 semaines

RC directe ou RC indirecte codée

Études décrivant les pratiques des enseignants selon le type d’erreur/différences individuelles des apprenants

Ferris (2006) 3 enseignants Analyse de 146 rédactions pendant 15 semaines

RC directe sur erreurs

intraitables et RC indirecte sur erreurs traitables

Montgomery et Baker (2007)

15 enseignants Questionnaire

Analyse de la RC dans les rédactions des élèves

Plus de RC sur la forme pour les élèves faibles.

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Analyse des courriels échangés entre les futurs enseignants et des élèves de sec. 3

RC directe pour les erreurs de syntaxe et de style

(intraitables)

RC indirecte pour les erreurs d’orthographe

Études décrivant la révision de l’apprenant selon le type d’erreur/différences individuelles

Ferris (2006) 92 étudiants Analyse de 146 rédactions pendant 15 semaines Entrevues (n=25)

La majorité des erreurs (81 %) ont été corrigées correctement. Les idiomes et l’accord sujet- verbe causent le plus de problèmes lors de la révision Énorme variation individuelle dans l’analyse longitudinale Lee (2008b) 36 étudiants forts

et motivés 22 étudiants faibles et démotivés Questionnaire Entrevues

Les étudiants forts ont une attitude positive envers la RC La RC décourage les étudiants faibles

Les étudiants faibles ont de la difficulté à comprendre et à utiliser la RC

Le tableau 7 montre que la recherche a démontré que les enseignants utilisaient de nombreuses techniques de correction. Ces techniques varient selon le contexte, le type d’erreur et l’étudiant. Ils corrigent parfois toutes les erreurs (Lee, 2004), ou adoptent plutôt une méthode plus sélective (Guénette, 2009). Bien que la recherche descriptive fasse ressortir les techniques utilisées par les enseignants, elle ne tient pas compte de comment les apprenants utilisent la rétroaction corrective. Selon Fayol (1996), les problèmes lors de la révision se situent à 3 niveaux: 1) percevoir que quelque chose ne va pas (rôle de la RC), 2) déterminer ce qui ne va pas, 3) remédier au problème à l’aide de moyen(s) spécifique(s) (stratégies, sources d’aide, etc.). Ferris (2006) a démontré qu’il existait de nombreuses variations individuelles. Cependant, elle ne décrit pas à quel niveau. Lee (2008b) a souligné les différentes perceptions de la rétroaction corrective selon le niveau de compétence des étudiants. Montgomery et Baker (2007) ont affirmé que les enseignants fournissaient plus de rétroaction corrective aux élèves faibles, même si ceux-ci avaient une attitude plutôt négative par rapport à la correction (Lee, 2008b). Malgré ces découvertes, très peu de recherche considère le niveau de compétence des étudiants comme étant une variable influençant les effets de la rétroaction corrective à l’écrit en L2.

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Le même problème survient lorsqu’il s’agit de l’influence du type d’erreur. Ferris (2006) et Guénette (2009) ont démontré que les enseignants, inconsciemment, fournissaient plus de RC directe sur les erreurs traitables et plus de RC indirecte sur les erreurs intraitables. En outre, Sheen (2007) prône une RC sélective puisque tous les types d’erreur ne réagissent pas de la même façon à la rétroaction corrective. De plus, le succès de la révision des étudiants varie en fonction du type d’erreur (Ferris, 2006). Toutefois, cette variable est encore peu étudiée.