La codification des données et l’analyse

La présente étude descriptive comporte deux types d’analyse. Les productions écrites annotées ont d’abord été analysées quantitativement. Les entrevues réalisées auprès des étudiants et des enseignants ont été analysées qualitativement et sont venues compléter les résultats obtenus des productions écrites. La section suivante expose la façon avec laquelle les données ont été codées ainsi que les types d’analyse qui ont été réalisés.

Les rédactions annotées ont été codées selon les différentes variables présentées dans le cadre conceptuel. En premier, les erreurs des apprenants ont été codées afin d’identifier leur nature. Les codes utilisés proviennent du projet de recherche de Boivin et Pinsonneault (2014). Au départ, les codes de Ferris (2006) avaient été choisis. Cependant, la recherche de Ferris (2006) s’effectuait avec des apprenants d’anglais langue seconde. Puisque la présente recherche s’intéresse à l’apprentissage du français chez les allophones, il était préférable de travailler à partir de codes élaborés en fonction des erreurs types en français. De plus, les codes élaborés par Ferris (2006) sont distribués sous forme de liste d’erreurs tandis que Boivin et Pinsonneault (2014) les ont placés de façon arborescente pour mieux représenter le système

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linguistique de la langue. Par exemple, la liste de Ferris contient la catégorie « déterminant ». Cette catégorisation ne permet pas de bien comprendre la nature de l’erreur et l’hypothèse erronée qui la sous-tend. En effet, une erreur de déterminant peut appartenir à deux catégories d’erreurs bien différentes, l’une relevant de la composition du groupe du nom, donc de la syntaxe (ex. *elle a mangé gâteau) et l’autre de l’orthographe grammaticale (ex. *elle a mangé la gâteau) .i.e., de deux dimensions du code linguistique bien distinctes. Les codes utilisés sont présentés dans l’Annexe I. Cependant, ces codes ont été créés à partir des productions écrites lors des cours de français langue d’enseignement. Certaines modifications ont donc dû être apportées (voir section en gris dans l’Annexe I). Les quatre catégories ont été conservées puisqu’elles représentaient bien les erreurs contenues dans les rédactions de la présente étude. Le tableau est donc divisé en quatre : erreurs de syntaxe, d’orthographe grammaticale, d’orthographe lexicale et de lexique. Chaque catégorie est subdivisée en d’autres sections (niveau 2 et 3) afin de préciser encore plus la nature de l’erreur. Par exemple, dans la section syntaxe se trouve les erreurs de ponctuation (niveau 2). Puisqu’il existe plusieurs types d’erreurs de ponctuation, des spécifications dans le niveau 3 ont été ajoutées (ex. Absence de virgule avant ou après le complément de phrase; Absence de virgules dans une énumération, etc.) De plus, tous les exemples du tableau ont été pris dans les rédactions des 24 étudiants de la présente étude. Finalement, la dernière colonne présente les codes utilisés.

Dans la catégorie syntaxe, plusieurs éléments ont été ajoutés. Les étudiants allophones ont souvent des problèmes avec la position des constituants de la phrase simple ou complexe. Par exemple, ils commencent avec le verbe puis continuent avec le sujet puis le complément de phrase (ex. :*Sont partis beaucoup de Colombiens à ce moment-là). De plus, ils omettent souvent des mots, surtout des prépositions, ou ils les utilisent de façon erronée (ex. :*C’est différent à tout le reste; * j’utilisais le transport commun). Pour ce qui est de la catégorie orthographe grammaticale, un code a été ajouté concernant l’accord erroné après une construction du présentatif puisqu’il s’agit d’une erreur propre aux étudiants allophones (ex. : * La ville, c’est belle!). Ceci est aussi les cas des faux homophones a été ajoutée. Elle tient compte des erreurs causées par la prononciation du mot dans la langue maternelle (ex. : * Il mange une pomme e une banane). Par exemple, le son [e] s’écrit e en espagnol ce qui fait en sorte qu’ils n’écrivent pas le t lorsqu’ils utilisent la conjonction et. Finalement, aucune

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modification n’a été apportée à la catégorie lexique qui concerne surtout les erreurs liées au lexique.

Une fois les erreurs codées, les techniques rétroactives utilisées par les enseignants pour corriger les productions de leurs apprenants ont été codées et analysées. Ces codes se retrouvent dans le tableau 9 et sont inspirés de ceux créés par Guénette (2009).

Tableau 9 : La taxonomie des techniques de rétroaction corrective utilisées à l’écrit par les enseignants (Guénette, 2009, p.110)

Techniques Codes Description

Directe D La forme correcte est fournie à l’apprenant

Directe et explications métalinguistiques

D+ex La forme correcte est fournie à l’apprenant en plus _{d’une explication de son erreur}

Indirecte Ind L’erreur a été soulignée, surlignée ou encerclée

sans fournir la forme correcte à l’apprenant Indirecte et

explications métalinguistiques

Ind+ex

L’erreur a été soulignée, surlignée ou encerclée sans fournir la forme correcte à l’apprenant en plus d’une explication de son erreur

Indirecte codée C

L’enseignant a inscrit un code au-dessus ou près de l’erreur sans fournir la forme correcte à l’apprenant

Indirecte codée et explications métalinguistiques

C+ex L’enseignant a inscrit un code au-dessus ou près de l’erreur sans fournir la forme correcte à l’apprenant en plus d’une explication de son erreur Demande de

clarification DC L’enseignant écrit une question à l’apprenant parce qu’il ne comprend pas ce qu’il a voulu écrire Commentaires Com L’enseignant écrit un commentaire général sur la

rédaction de l’apprenant

Les productions révisées par les étudiants ont, quant à elles, été codées selon le type d’erreur et le type de révision. Concernant le type de révision, les catégories de Ferris (2006) ont été utilisées (voir tableau 10).

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Tableau 10 : Les catégories utilisées pour identifier les types de révision dans les rédactions révisées et réécrites par les étudiants (traduction libre de Ferris, 2006, p.88)

Catégories Codes Description

Erreur corrigée C Erreur corrigée grâce à la RC de _{l’enseignant}

Changement incorrect CI Changement apporté, mais incorrect

Aucun changement A Aucune réponse apportée grâce à la RC

Texte supprimé TS L’étudiant a supprimé la partie corrigée _{au lieu de tenter une correction}

Substitution correcte SC L’étudiant a inventé une correction correcte qui n’était pas suggérée par la RC

Substitution incorrecte SI L’étudiant a inventé une correction incorrecte qui n’était pas suggérée par la RC

Erreur induite par

l’enseignant EEC RC incomplète ou imprécise amenant l’étudiant à faire une erreur Erreur induite par

l’enseignant, mais bien corrigée (ex. : mauvaise identification de l’erreur)

EEI

L’étudiant a correctement corrigé son erreur malgré la RC incomplète ou imprécise de l’enseignant

Des ajouts, des retraits ou des modifications ont été effectués lors de la validation de la codification, principalement en ce qui concerne les codes pour les types d’erreurs. Pour assurer la fiabilité des analyses, la chercheuse principale ainsi qu’un autre expert dans le domaine ont effectué la codification sur une partie de l’échantillon (10%) et ont ensuite échangé sur le sujet. Des précisions ou des changements ont été apportés dépendamment de l’accord inter-juges (82% d’accord). Suite à cette démarche de validation des catégories d’analyses, la chercheuse principale a effectué la codification des données.

Une analyse quantitative a ensuite été réalisée sur les productions annotées et les productions révisées. La moyenne a été utilisée. Le but de ces analyses est de démontrer les techniques de RC utilisées par les enseignants, le succès de la révision des étudiants ainsi que l’influence du type d’erreur et du niveau de compétence de l’apprenant sur ces deux premiers éléments.

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En ce qui concerne les entrevues, elles ont été transcrites. Suite aux résultats obtenus grâce à l’analyse quantitative des erreurs dans les productions, certains passages ont été dégagés pour mieux interpréter les résultats et permettre de répondre aux quatre questions de la recherche.

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