Le public apprenant

Pour recueillir des données dans le but d’analyser le public apprenant et ses besoins, j’ai choisi de réaliser des entretiens et une enquête par questionnaire en ligne114_.

2.1.1. Des entretiens

Tout comme avec la coordination pour l’identification de la demande, j’ai procédé à des entretiens informels non directifs auprès de mes propres apprenants (Volpak-Coesia et

113_{Il s’agit ici d’un commentaire apparemment ironique de la coordinatrice qui associe le manuel Objectif} Express à « la concurrence », mais dont la récurrence laisse à penser qu’il recèle assez sûrement un fond de

vérité.

114_{J’ai choisi d’inclure les apprenants de Volpak-Coesia malgré leur niveau A2 en français, car il s’agit ici de}

Louis Vuitton) et des autres enseignants en entreprises. Il s’agissait de récolter des informations générales sur ce public spécifique (rythme de travail, horaires, niveaux de français, professions, etc.) et de pré-établir une liste de leurs besoins à titre exploratoire dans le processus d’élaboration du questionnaire à destination des apprenants115_.

2.1.2. Une enquête par questionnaire

Après négociation auprès de la coordination, un questionnaire en ligne a finalement pu être diffusé auprès des apprenants116_.

Les informations générales117 _{sont collectées par les questions 1 à 5. Elles visent (1)}

le niveau de français avant de débuter le cours (auto-estimé) pour identifier la proportion de débutants et faux-débutants parmi les participants ; (2) le nombre d’heures de français par semaine et la durée du cours en mois pour connaître les formats des cours en entreprise118 _{; (3) le caractère optionnel ou obligatoire du cours, car il est important de}

savoir si l’on a affaire à un public captif ou non, et si le cours est à l’initiative de l’entreprise ou des propres apprenants. Les questions 6 et 7 étudient les besoins professionnels des apprenants, et les questions 8 et 9 leurs besoins personnels du français119_.

Toutes les questions sont des QCM ayant une seule réponse possible, sauf pour les questions 7 et 9 (plusieurs réponses possibles). Avec la question 5, ces dernières sont les seules à offrir la possibilité de cocher et remplir une case « Autre ». L’objectif était de pouvoir remplir le questionnaire rapidement pour qu’il ne soit pas un poids pour les enquêtés120_{, dans le but de collecter un maximum de réponses}121_.

115_{Cf. Annexes G et H – Enquête apprenant – Questionnaire (en ligne et format papier).}

116_{En effet, la coordinatrice, à qui j’avais demandé son aval avant de lancer l’enquête, a dans un premier}

temps refuser que je le fasse passer aux apprenants des cours en entreprise parce que « les élèves ne connaissent rien aux simulations globales de toutes façons »…

117_{J’ai fait le choix ne pas faire apparaître les traditionnelles questions d’identification pour deux raisons. Tout}

d’abord, pour rendre le questionnaire anonyme, ce qui évite de biaiser les réponses : les enquêtés se sentent protégés par l’anonymat et répondent de manière plus libre, moins conditionnée par des éléments externes (notamment la peur de ne pas bien répondre, c’est-à-dire conformément à ce que l’on pense être la manière selon laquelle l’entreprise veut que l’on réponde par exemple). La deuxième raison est que les critères de sexe et d’âge ne servaient pas à l’analyse des données. La seule information « personnelle » présente est le nom de l’entreprise (question 1).

118_{Cette information aurait pu s’obtenir via l’Alliance, mais j’ai préféré contacter directement les apprenants.} 119_{Bien qu’elles n’aient finalement pas été exploitées dans le projet, l’objectif de ces questions est de cerner}

les activités non-professionnelles qui intéressent les apprenants afin de les utiliser pour créer du matériel didactique dans un souci de conversation de leur motivation. Mais étant donné l’étude du programme visant à répondre aux besoins uniquement professionnels, il n’y a pas été donné de suite.

120_{C’est également l’objet de la barre de progression, qui permet de savoir où on l’en est du questionnaire.} 121_{Comme nous l’avons vu dans la première partie du mémoire, les apprenants en entreprise sont des}

professionnels qui, surtout en Espagne, ont peu de temps libre et font beaucoup d’heures supplémentaires. Avoir affaire à un questionnaire trop long aurait été dommageable pour l’enquête en les décourageant d’y

Les questions sont en français (en noir) et traduites en catalan (en gris clair) afin d’éviter tout biais de compréhension qui pourrait fausser les résultats de l’enquête. Cela permet de remplir le questionnaire rapidement, tout en laissant l’opportunité aux apprenants qui le désirent de réaliser une véritable tâche en langue cible.

Pour des raisons techniques, le questionnaire était également disponible sous format papier122_{, avec une présentation légèrement différente. Le format numérique permet un}

traitement des données plus efficace et rapide mais ni l’Alliance française de Sabadell ni les enseignants ne disposent des coordonnées des apprenants en entreprise.

Malgré tout ce qui a été fait pour rendre le questionnaire le plus facile et rapide à remplir, très peu m’ont été retournés123 _{(seulement huit en tout), ce qui pose la question la}

représentativité de l’enquête. C’est pourquoi, malgré leur manque de rigueur scientifique, je me suis également basée sur les entretiens informels à titre complémentaire.

2.1.3. Une étude des traces

La faiblesse de l’analyse des besoins via les entretiens et les enquêtes m’a décidé de me fier à ce qui avait été déjà fait, c’est-à-dire à réaliser une étude des traces – dans le cas présent du manuel de français à visée professionnelle de niveau A1 Objectif Express A1- A2124 _{(édition 2013). J’ai considéré que pour concevoir ce manuel, ses auteurs ont très}

certainement procédé à une analyse des besoins du public professionnel à partir desquels ils ont construits leurs unités « communiquer en ligne » pour communiquer par mail, « partez en déplacement » pour réaliser un voyage d’affaire, etc.).