Le modèle STAMP et l’analyse des dangers STPA

Os Modelos de Formação Docente foram apresentados por Cunha (2014) após análise de vários Centros de Formação Pedagógica, em diversas universidades, e estão detalhadamente descritos no item 3.4 deste trabalho. Com a criação destes modelos, a autora abriu a possibilidade de estabelecer reflexões acerca da atuação de outros Centros de Formação. Nossa intenção aqui é exatamente essa, não enquadrar os Centros nos modelos especificados por Cunha (2014), mas refletirmos as aproximações destas iniciativas com estes modelos.

Dentre os três modelos apresentados, acreditamos que o CENEPP em alguns momentos se aproxime do Modelo A, “Centralização e Controle das Ações” e, em algumas situações, do modelo B, “Parcial de Descentralização e Controle das Ações”.

Como os próprios nomes indicam, há uma centralização nas ações do Centro, com alguns indícios de emancipação dessas ações em algumas circunstâncias. No Modelo A, identificamos características como o fato de as decisões sobre os formatos e temas das formações serem tomadas pelos assessores do Centro, bem como a localização episódica dessas oficinas, visto que as propostas são externas, de acordo com a visão e interesse da gestão. Por mais que exista uma consulta aos conselhos de curso, aos coordenadores, as decisões finais são tomadas pelos responsáveis pelo Centro. A avaliação final das formações é feita sem uma discussão dos resultados no momento em que é realizada, presencialmente. É possível encontrar a descrição dessas avaliações em outros momentos, divulgadas no site, mas não foi observada uma discussão direta com os atores participantes do processo.

No entanto, há um movimento de busca que indica, em algumas situações, tentativas de descentralização. Em algumas Comissões Locais são oferecidas oficinas voltadas para os interesses específicos dos cursos, o que indica uma escuta às necessidades daquele grupo, mas ainda são iniciativas isoladas dentro do Centro. Há metas estabelecidas pelos responsáveis, e procuram trabalhar para que os resultados estejam em consonância com essas metas.

Durante as formações buscam ouvir os participantes, havendo uma valorização dos saberes que eles trazem. Essas discussões nos pequenos grupos são sempre levadas em consideração, havendo respeito às culturas acadêmicas presentes. Há uma avaliação qualitativa e não apenas quantitativa, apesar de não haver discussão sobre elas.

Assim, é possível identificar características dos dois modelos no Centro. Percebem-se ações emancipatórias, no entanto, notamos que há uma acomodação na forma como a iniciativa está organizada, assim, as perspectivas de mudança dessas concepções são pequenas.

O CENEPP tem muitas contribuições a fazer. Sua caminhada é composta de rupturas e avanços, mas ainda há aspectos importantes que precisam ser revistos e transformados, especialmente com relação à concepção de ensino e de formação.

O GAPRP, dentre os três modelos já discutidos nesse texto, apresentados por Maria Isabel da Cunha, acreditamos que, em virtude de sua trajetória, se aproxime muito do modelo B, “Parcial de Descentralização e Controle das Ações”. No entanto, talvez pelas dificuldades junto à gestão da universidade, precise atuar nesse momento mais próximo do Modelo A, “Centralização e Controle das Ações”, pois está com dificuldades de promover as formações de uma forma diferenciada.

Foi possível observar uma centralização nas ações do Grupo. Os indícios de emancipação ficaram por conta das dinâmicas utilizadas na formação, que incluía o ir e vir do docente, da reflexão à sua prática, e permitia uma participação mais efetiva nas discussões realizadas durante os seis meses de formação.

Assim, é possível identificar, também nesse Grupo, características dos dois modelos de formação, A e B. Inferimos que provavelmente, se houvesse um maior apoio institucional para a realização das formações, o Grupo poderia voltar a ter a atuação que tinha anteriormente e que se aproximava mais de uma proposta emancipatória do que regulatória, ou seja, dos Modelos B e até, quem sabe C (Descentralizado de Acompanhamento e Controle das Ações) de formação.

O EA2, de acordo com os dados levantados, traz indícios de uma aproximação com o Modelo B e, em alguns momentos com o Modelo C, pois já realiza movimentos de uma participação maior dos atores envolvidos no processo nas decisões com relação às formações oferecidas. Um exemplo foi a manifestação dos docentes que estavam participando do Projeto de Planejamento, oriundos do Acolhimento e que manifestaram o desejo de continuarem com as reflexões, o que foi acatado pelo Espaço.

O que verificamos é que há um discurso sobre as concepções que os docentes devem ter para com seus estudantes, uma concepção crítica, sócio histórica. No entanto, fica a questão se essa concepção se retrata nas formações oferecidas pelos Centros. Há uma participação realmente efetiva dos docentes, tanto no que tange à consulta sobre as temáticas de formação, na elaboração e formato delas? Há uma continuidade em forma de grupos de estudos e pesquisas para que as reflexões não se esgotem nas propostas e se percam ao longo do caminho? Há uma real escuta das culturas e práticas trazidas pelos docentes participantes?

Importante ressaltar que a existência dos Centros e as formas como atuam estão totalmente relacionados à conjuntura de como as Instituições de Ensino Superior (IES) estão organizadas. Cunha (2014) diz que no “Brasil, as experiências são pontuais e dependentes da sensibilidade dos gestores universitários que ora implementam equipes e programas nesse sentido, ora desativam essas estruturas” (CUNHA, 2014, p. 43).

É necessário, assim, que essas propostas de formação sejam realmente institucionalizadas e se tornem políticas da universidade, para que não fiquem à mercê da gestão que está atuando no momento, mas sejam iniciativas consolidadas e duradouras que possam ter uma história de atuação.

No caso do CENEPP e do EA2, vemos uma condição favorável no sentido da consolidação do trabalho, mas com o GAPRP percebemos a fragilidade que ainda o cerca quando nos deparamos com a situação de divergência com a gestão da USP.

Garantir esses espaços nos Projetos Pedagógicos das IES é fundamental para que possam sobreviver às diferentes intervenções que a universidade possa sofrer. Cunha (2014) traz a seguinte reflexão: “Como o Projeto Pedagógico da IES se manifesta nas estratégias de formação de seus docentes? Como se expressa na constituição de sua assessoria pedagógica”? (CUNHA, 2014, p. 43).

Colocamos essas questões para levantar possibilidades de avanços nas propostas dos Centros, que têm realizado um trabalho árduo, no entanto, refletir criticamente sobre o que se tem feito e buscar alternativas que possam intensificar a participação dos docentes nas formações de forma a gerar realmente transformações em suas práticas é algo a ser almejado. Não apenas pelo fato de aumentar o público e a significância da formação, mas de fazer crescer o movimento da Pedagogia Universitária; de alcançar realmente as salas de aula das universidades, com mudanças reais e significativas nas questões do ensino, por meio das formações dos Centros; de serem instrumentos de transformações reais e relevantes nas vidas das pessoas que passam pela universidade.

Abaixo apresentamos o quadro de síntese dessa dimensão de análise.

Quadro 7 – Síntese da análise da dimensão “Modelos de Formação Docente” nos três Centros pesquisados

Centros Pontos de Análise

CENEPP  Transição entre o Modelo A de Centralização e Controle das Ações e o Modelo B de Parcial Descentralização e Controle das Ações.

GAPRP  Transição entre o Modelo A de Centralização e Controle das Ações e o Modelo B de Parcial Descentralização e Controle das Ações. Importante

ressaltar que já esteve mais próximo do Modelo B do que do Modelo A nos tempos em que o Centro tinha uma atuação mais efetiva.

EA2  Transição entre o Modelo B de Parcial Descentralização e Controle das Ações e o Modelo C de Descentralização, Acompanhamento e Controle das Ações.