B. La multidisciplinarité comme support, limitée par la désertification médicale
IV. La prise en charge multidisciplinaire en pratique
A diversidade é uma característica dos seres vivos em geral e é um fator de individualização importante para as várias funções que desempenham na natureza e nas diversas sociedades das quais fazem parte.
No caso dos humanos, embora tenham marcas físicas, anatômicas, psicológicas e cognitivas que os definem como espécie, como os demais seres vivos, as idiossincrasias são bem mais marcantes devido à complexidade do modo como se organizam socialmente e do seu aparato orgânico2mental. Neles, além do fator genético, existe o histórico2social que interfere fundamentalmente no seu desenvolvimento sociocognitivo. Os comportamentos adquiridos ou aprendidos, no convívio em sociedade, lhes fornecem habilidades que vão além das geneticamente adquiridas e lhes permitem ou retardam, através do processo socioeducativo, o desenvolvimento psicológico e social.
A escola é a instituição formal e legalmente instituída e estruturada para formar o indivíduo em toda a sua plenitude sociocognitiva. Segundo Libâneo (2006, p. 70),
A escola tem sido abordada como espaço de realização tanto dos objetivos do sistema de ensino quanto dos objetivos de aprendizagem. Situa2se, assim, na confluência entre as políticas educacionais / diretrizes curriculares / formas organizativas do sistema e as ações pedagógico2didáticas na aula.
Entre seus maiores problemas está a diversidade de seus alunos que se torna maior quando essa diferença é uma dificuldade de aprendizagem e, ainda mais grave, se for dislexia.
Apesar de o ambiente de (in)formação ter como objetivo a construção social, cognitiva e intelectual dos indivíduos, cuja igualdade de direitos deveria neutralizar as diferenças, a realidade é bem outra.
De acordo com Fonseca (1995, p. 343),
A escola com seus métodos é uma estrutura que está ao serviço dos processos de seleção social, supervalorizando o “aluno perfeito”, o “gênio”, etc. e segregando o “aluno com dificuldades”, o “aluno com problemas de aprendizagem”. (grifos do autor)
Com algumas mudanças setoriais e regionais, temos visto um interesse maior em relação às dificuldades de aprendizagem, mas não é algo que se possa generalizar, já que os instrumentos de avaliação e os recursos humanos capazes de dar o apoio devido a seus portadores ou não estão sempre presentes, ou faltam2lhes capacitação ou suporte técnico.
Fonseca (1995, p. 343) chama a atenção para o fato de que os problemas pedagógicos originaram2se no “desenvolvimento da industrialização e de suas contradições sociais”, que passou a exigir uma melhoria no nível de instrução da sociedade, para que se adapte à mobilidade de novos empregos. Este fato gerou uma nova pressão sobre a escola que teve que mudar, buscar uma democratização no ensino, de forma a atender aos anseios da sociedade.
O sistema educacional tomou algumas atitudes no enfrentamento da diversidade e dos consequentes problemas, ao longo de sua evolução, mais especificamente na modernidade. Entre as quais, segundo Perrenoud (2001, p. 70) foi formar classes menos numerosas e “mais homogêneas do ponto de vista dos alunos, de seu nível escolar, e, às vezes, também de sua origem social, étnica ou confessional”.
De acordo com Silva (1999, p. 1112112),
A educação tal como a conhecemos hoje é a instituição moderna por excelência. Seu objetivo consiste em transmitir o conhecimento científico, em formar um ser humano supostamente racional e autônomo e em moldar o cidadão e a cidadã da moderna democracia representativa.
Os critérios étnico, de origem social e o confessional, incluindo também o psicológico e o cognitivo, não mais se constituem em fatores de organização dos grupos2classe em muitas sociedades contemporâneas, como a brasileira, e seus sistemas educativos. Eram condutas legais excludentes regulamentadoras do ensino formal e que hoje são rejeitadas. Fala2se atualmente em escola inclusiva e, segundo Araújo (2008, p, 315),
Na atualidade, eclodem em todo o mundo sinais de comunicação entre populações heterogêneas. E é nesse contexto que garantias legais asseguram a educação de crianças com deficiências nas escolares regulares da rede pública de ensino. Paralelamente, esse movimento ocorre em estabelecimentos particulares, em número cada vez mais crescente.
Libâneo (2001, p. 71) afirma que
As análises críticas das políticas educacionais e dos sistemas de ensino perdem força analítica se não tiverem como referência a escola e suas funções sociais e pedagógicas. Do mesmo modo, os profissionais envolvidos no campo interno da escola podem ter reduzida a eficácia pedagógica e social do seu trabalho, se não tiverem uma visão integrada e crítica dos determinantes sociais e culturais do sistema de ensino.
Pode2se entender, a partir desses pensamentos, que as diversidades são algo característico da escola e que toda ação pedagógica, para ter eficácia, tem que considerá2las e integrá2las às suas ações educativas.
As diversidades advindas das dificuldades especiais necessitam de uma legislação própria, que assegure cuidados adequados às diversas limitações físicas, cognitivas, psicológicas e sociais apresentadas pelos alunos.
A legislação brasileira trata do problema genericamente e o sistema educativo, em todos os seus segmentos, educação infantil, básica e superior, é regulamentado pela Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação ou LDB.
Em seu Art.2º, que trata dos “princípios e fins da educação nacional”, a LDB institui que:
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Dessa forma, garante a qualquer indivíduo, em território brasileiro, o direito ao pleno desenvolvimento psíquico e social.
O Art. 3º, que regulamenta a forma como o ensino deve ser ministrado, diz que
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I 2 igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II 2 liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III 2 pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV 2 respeito à liberdade e apreço à tolerância;
(...)
VII 2 valorização do profissional da educação escolar; (...)
O Art. 4º define as bases formais do dever do Estado para a efetivação do ensino:
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
V 2 acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VIII 2 atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de
programas suplementares de material didático2escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde;
A regulamentação da Educação Infantil é dada pelo Art. 29, como se vê abaixo:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
A Educação Especial é tratada no Art. 58:
Art. 58 Entende2se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I 2 currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II 2 terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III 2 professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; (...)
O Decreto Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008 dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007, instruindo que
Art. 1o. A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional
especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
§ 1º Considera2se atendimento educacional especializado o conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
Art. 2o São objetivos do atendimento educacional especializado:
I 2 prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º;
II 2 garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III 2 fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV 2 assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
Art. 3o O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às
seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional
especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:
I 2 implantação de salas de recursos multifuncionais;
II 2 formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;
III 2 formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva;
IV 2 adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; (...)
§ 1o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de
equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.
Em junho de 2008, várias instituições nacionais e internacionais reuniram2se com representantes do MEC (SEESP/MEC), formando um Grupo de Trabalho, visando à elaboração do Novo Plano Nacional de Educação para a Dislexia. Mas, até o momento, Estados e Municípios seguem o que ditam a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), através da
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 e a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, do Plano Nacional de Educação, como se vê abaixo:
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), através da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, assim se refere à questão:
Art. 53.
a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando2se2lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado pelos seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores.
A Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, do Plano Nacional de Educação, em seu Capítulo 8 2 Da Educação Especial, garante que
8.2 – Diretrizes
A educação especial se destina a pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos. (...) A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década.
Embora não falem especificamente sobre a dislexia, como se vê acima, a LDB e demais resoluções dão o suporte legal necessário para que se protejam os portadores de dislexia, por estes se enquadrarem entre os que a LDB considera “educandos portadores de necessidades especiais”.
Mas, Araújo (2008, p, 315), adverte que
Apesar do reconhecimento de que é necessário e justo reabsorver no âmbito escolar as diferenças e os “diferentes”, historicamente excluídos, a
proposta pedagógica inclusiva é uma realidade permeada pelo
desconhecimento e pelas posições binárias entre “normalidade” e
“deficiência”. (grifo do autor)
Martins [s.d] afirma que
A garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e o acesso ao ensino fundamental, para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, passa a ser, a partir de 1988, um direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público.
A dislexia, como se viu anteriormente, leva o seu portador a necessitar de um tempo maior para o processamento da lectoescrita e do cálculo. Teoricamente não existe um tempo regulamentado, mas a legislação abre espaço para um entendimento de os disléxicos terem, por parte da escola, o imperativo direito a condições especiais de aprendizagem e avaliação, como a presença de um ledor, de um tempo adicional ou mesmo de fazer avaliações orais. Como explica Melo77,
A interpretação de vários artigos da LDB e de outras resoluções, falando sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais, gerou um consenso de que os disléxicos têm o direito de receber atendimento diferenciado.
Apesar de legalmente não se especificarem quais seriam essas condições especiais de ensino e aprendizagem, a Lei em si, por sua abrangência, concedem2 2nas aos portadores de dislexia. Uma vez identificada a necessidade, a escola tem obrigatoriamente que defini2las. É o desconhecimento do problema, no âmbito escolar, que gera a falta de assistência na maioria dos casos.
De uma forma geral, em se tratando das sociedades ocidentais, os sistemas de ensino se organizaram de forma relativamente semelhante, objetivando a homogeneidade possível e ética nos grupos2classe. Perrenoud (2006, p. 62) afirma que “a escolaridade é articulada em sucessivos graus, e um plano de estudo global atribui a cada aluno um programa que deve ser ‘suficientemente acumulado’ para autorizar sua passagem para o grau seguinte”. (grifo do autor)
Logo, aquele aluno que não atinge esse nível de assimilação é levado a repetir a série, juntar2se a colegas mais novos, rever o mesmo programa, muitas vezes por diversos anos, fato que leva o disléxico geralmente a optar pelo abandono escolar, por reiteradas frustrações.
Apesar de, em algumas sociedades onde “um conjunto de classes especializadas, de instituições e de clínicas acolherem crianças cujo comportamento ou cujos distúrbios de desenvolvimento dificultam a entrada ou continuidade nas classes comuns”, na imensa maioria, essas crianças permanecem sem diagnóstico ou assistência ao longo da vida escolar, ficando à margem do objetivo do sistema. No Brasil não é diferente, apesar de, em nenhum outro espaço, a dislexia e todas as
limitações de seus portadores se revelarem com tanta intensidade (PERRENOUD, 2006, p.62).
Como nos informa Braggio (2006), “Sempre houve disléxicos nas escolas. Entretanto, a escola que conhecemos não foi feita para o disléxico. Objetivos, conteúdos, metodologias, organização, funcionamento e avaliação, nada tem a ver com ele”.
Embora tenhamos uma vasta legislação que garante pleno desenvolvimento, através do asseguramento de meios para a recuperação de todos os alunos com menor rendimento escolar, da flexibilidade na organização das séries anuais em períodos semestrais ou em ciclos e dos critérios adequados às situações particulares, o que vemos é uma escola engessada, repetidora, que não distingue as diferenças, nivelando todos através de um mesmo tratamento pedagógico e curricular, de igual conteúdo programático, metodologias e horários fixos.
Como ressaltam Jose e Coelho (1991, p. 23), “Os problemas de aprendizagem referem às situações difíceis enfrentadas pela criança normal e pela criança com um desvio do quadro normal, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo (alunos multirrepetentes)”.
A existência de “expectativa de aprendizagem a longo prazo” necessita de profissionais capacitados para detectá2la. Necessita também, uma vez identificada, de material humano habilitado para desenvolvê2la e de insumos que a viabilizem.
Segundo Martins [s.d.],
Nos casos de abandono escolar, em geral, também, verificamos crianças que deixam a escola por enfrentarem dificuldades de leitura e escrita. A dispedagogia, isto é, o desconhecimento, por parte dos professores, pais e gestores educacionais, do que é a dislexia e suas mazelas na vida das crianças e dos adultos também, só piora a aprendizagem da leitura de seus alunos.
É fundamental, também, que se tenha em mente que os alunos portadores de dislexia e de outros distúrbios de aprendizagem necessitam não só de uma legislação que os ampare, mas, principalmente, de políticas públicas de assistência extraescolar. Sem elas, os professores, por mais bem preparados que estejam, pouco podem fazer, já que todo o tratamento é multidisciplinar e extremamente dispendioso. Mas não se pode negar a importância que tem o conhecimento desses
problemas para um professor e a gama de ações pedagógicas positivas para o aluno dele advindas.
Segundo Perrenoud (2001, p. 65266), é necessário que se coloque em evidência as diferenças pré2escolares, que podem ser de ordem social, biológica ou originadas em práticas pedagógicas anteriores, e o sistema de ensino, “no âmbito das estruturas, do currículo, do funcionamento organizado e da ação pedagógica”.
De acordo com este autor, não se pode dividir os professores do ensino fundamental entre aqueles que “lutam contra o fracasso escolar, esforçam2se por levar em conta as diferenças” e outros que “tomam partido da diversidade de aptidões e dispensam, sem nenhum problema de consciência, o ensino coletivo”.
Perrenoud (2001, p. 67) explana que “em parte alguma as crianças são totalmente tratadas como iguais em direitos e deveres; em parte alguma o ensino é estritamente coletivo e completamente indiferente às diferenças”.
Ressalta ainda que o tempo dispensado às crianças pelo professor do fundamental leva2o a distinguir aqueles que necessitam de mais assistência e ajustar, de forma relativamente personalizada, as ações pedagógicas. Assim,
Desde que existe a escola de ensino fundamental, é provável que vários professores tenham se esforçado, a cada dia, para que todos os alunos sejam bem2sucedidos e tenham dedicado mais tempo aos que parecem mais desvalidos. (PERRENOUD, 2001, p. 67)
Em relação aos disléxicos, não é só o tempo a mais dedicado a eles que importa, mas fundamental importância têm as estratégias pedagógicas adotadas, já que se trata de um transtorno específico que exige do docente conhecimento acerca do problema em si e do que fazer para minorá2lo. Mais sério ainda é que essas práticas devem estar associadas a outras específicas, desenvolvidas por profissionais de outras áreas, como fonoaudiólogos e psicólogos, mas que, na maioria dos casos, nem uma conversa têm com o professor, já que este não se inclui na equipe multidisciplinar de tratamento da dislexia.
Klein (2004) admite que, se há possibilidade, é de grande valia ver a criança na escola, analisar os relatórios escolares, a fim de se conhecerem as dificuldades cognitivas e sociais específicas por ela enfrentadas. Ressalta, também, a importância de o fonoaudiólogo e o professor manterem uma relação de colaboração no seu processo de acompanhamento.
O desconhecimento do distúrbio torna2se mais grave visto que, de acordo com Perrenoud (2001, p. 69),
A diversidade representa um problema quando não dispomos – ou ainda não dispomos – de esquemas diferenciados correspondentes, pois, nesse caso, a ação pode ser ineficaz e , até mesmo, perigosa. E sempre que possível, leva à não2ação, à não2realização de interações com pessoas muito diferentes daqueles com quem nos relacionamos habitualmente.
O disléxico apresenta deficiências específicas que o põem em evidência no grupo2classe. Já que a dificuldade em ler permeia a aprendizagem de todas as disciplinas, é comum que erroneamente o tratem como intelectualmente incapacitado. Intimidado pelo grupo, ele tende a se retrair e a desenvolver, muitas vezes, comportamentos agressivos, dificultando sua interação com colegas e professores. Em Santos et al [s.d], vê2se que
a dislexia é um dos distúrbios da aprendizagem mais comuns encontrados nas escolas. Muitas vezes, por falta de informação por parte do professor ou a não existência de materiais adequados para trabalhar, a criança disléxica é chamada de preguiçosa, pouco inteligente e indisciplinada.
Apesar dos critérios possíveis utilizados para homogeneizar os grupos2classe, segundo Perrenoud (2001, p. 88289), estes se mantêm heterogêneos.
As dificuldades de aprendizagem são, entre outros, fatores que causam essa diversidade.
O sistema escolar brasileiro permite que essa heterogeneidade atinja inclusive o critério da faixa etária. A divisão em ciclos ou o sistema de “dependência” levam à formação de grupos muito heterogêneos em relação às idades dos alunos.
Apesar de favorecerem aqueles que não frequentaram a escola na faixa etária tida como adequada ou regular, ou aqueles que, por algum motivo, não atingiram os resultados desejados, evitando2lhes repetências, essas regulamentações promovem grandes diferenças entre alunos, quer sejam etárias, intelectuais, quer psicossociais, além das comumente esperadas.
O mais grave é que as causas do fracasso escolar não são devidamente