LA IMPORTÀNCIA DE LA FORMACIÓ INICIAL DEL PROFESSORAT

l’educació global d’una comunitat. En el camp de la sostenibilitat, el sector educatiu i el professorat sempre han estat considerats agents clau en el procés de transformació de la societat i de les persones cap a un futur més sostenible (Cebrian & Junyent, 2014).

Tanmateix, aquestes autores afirmen que la formació inicial, tal i com està plantejada actualment, no és suficient per ajudar a desenvolupar plenament totes les competències professionals en l’àmbit de l’educació ambiental, que defineixen com:

“La competència que educa a la ciutadania per a la construcció d’un món més just, equitatiu i sostenible. Implica la combinació d’habilitats pràctiques, coneixements, motivació, valors ètics, actituds i emocions, i altres components socials i de comportament que es mobilitzen conjuntament davant un repte de sostenibilitat a nivell social, ambiental i/o econòmic que se situen en un determinat context cultural i en un entorn educatiu. Són les competències que haurien de contribuir a millorar la qualitat de vida de la població i a construir una societat i un futur més sostenible a través de l’educació”.

Les raons per les quals no s'ha trobat la manera d'afavorir el desenvolupament d'aquestes competències en els futurs mestres des de la formació inicial són múltiples i diverses. D'una banda, tot i que es coneix que té més influencia el com s'aprèn que no pas el què s'aprèn en la seva formació, a la universitat encara predomina un model de transmissió del discurs (professor-alumne) sobre com caldria fer les coses en el que l'alumnat acostuma a tenir un rol passiu, poc protagonista del propi procés d'aprenentatge i poc participatiu. Per altra banda, tot i que també es coneix la influència dels centres en els que es va a treballar durant el primer any de mestres, actualment no existeix cap iniciativa que permeti a les facultats fer un acompanyament als mestres novells.

En el treball de Cebrián i Junyent (2014), les autores remarquen la necessitat de promoure aquestes competències professionals especialment en situacions contextualitzades en la pràctica real. Actualment, en el marc del nou espai Europeu de l’Educació Superior, les diferents modalitats de pràcticums (algunes orientades cap a propostes d’Aprenentatge Servei que es relacionen amb temes de sostenibilitat) i també els treballs de fi de grau, esdevenen noves oportunitats per aprofundir en l’educació ambiental. Però aquestes propostes són desenvolupades per una petita part dels estudiants ja que depenen dels tutors i dels departaments assignats. A més la cultura competitiva dominant en els departaments universitaris i la divisió de les àrees de coneixement constitueixen obstacles importants per arribar a incloure l’educació ambiental plenament en el currículum de la formació inicial de mestres (Espinet et al., 2015).

Diverses recerques realitzades en el camp de la formació docent, indiquen la influència de les experiències que els mestres han tingut com a estudiants en la seva pràctica docent (Gil & Pessoa, 2000). I altres autors també han apuntat la importància de que les assignatures vetllin per una coherència en el sentit que suggereix (Duit, 2006) de desenvolupar d’una banda, les qüestions relacionades amb el tema d'estudi i de l’altre, sobre com ensenyar-les. Doncs aquest autor considera que la millora de les competències bàsiques en ciència i també en altres disciplines (pedagogia, psicologia o altres) actua com un prerequisit per millorar la funció docent. I sense oblidar que en el camp de l’EA la ideologia i els valors són un component bàsic, i que aquests “s'atrapen”

més que no pas s’ensenyen (Camps, 1998).

En aquest sentit, les assignatures de Didàctica de les Ciències Experimentals poden ser un marc interessant per integrar l’educació ambiental. Encara que es reforci socialment la idea que l’EA forma part de les ciències naturals, poden ser especialment efectives per promoure les competències professionals en EA si:

a) seleccionen amb cura la tipologia d'activitats que aplicaran en la formació dels mestres (les activitats experimentals, la importància d'escriure i d'argumentar, les sortides al medi -natura, equipaments, museus...-, converses i diàlegs, treball en equip, autoavaluació i regulació metacognitiva),

b) promouen processos de modelització per afavorir la transferència del coneixement cap a d'altres situacions actuals o futures,

c) promouen processos metacognitius per tal que els futurs mestres prenguin consciència no només del que han fet i el com i sinó sobretot del perquè ho han fet d'una manera determinada,

d) promouen que l'alumnat pugui posar en pràctica i transferir el coneixement après de la universitat a les aules reals, per exemple, a través de les estades de pràcticum

(especialment si els estudiants troben ambients estimulants per poder-ho posar en pràctica).

A continuació s'aprofundeix en dues de les característiques esmentades.

En primer lloc i en el cas de les estratègies metacognitives, tot i ser extensible a qualsevol altre aprenentatge escolar, des del camp de la didàctica de les ciències s’hi ha aprofundit de manera intensa per la seva gran influència –per exemple, la funció de l’autoavaluació- en el procés d’aprenentatge de les ciències (Ben-David & Orion, 2013;

Buck & Trauth-Nare, 2009; Jorba & Sanmartí, 1996). Tot i que, quan va emergir el concepte de la metacognició feia referència únicament als aspectes cognitius sobre el coneixement de la persona i a la seva capacitat reguladora (Flavell, 1979) actualment, la literatura acadèmica també ressalta la dimensió afectiva de la metacognició. Ambdós aspectes es consideren molt importants en el desenvolupament del Coneixement didàctic del Contingut (Pedagogical Content Knowledge) dels futurs mestres (Shulman, 1987; Garritz & Trinidad-Velasco, 2004; Mellado et al., 2014).

En segon lloc, s'ha destacat la importància de la modelització en l'ensenyament i aprenentatge de les ciències pel canvi que significa en la visió dels continguts que l’alumnat hauria d’aprendre a l’escola (encara actualment molt centrat en l’aprenentatge de vocabulari i idees atomitzades). S’entén que un model científic és una abstracció i simplificació d'un sistema que presenta les seves característiques principals de manera explícita i visible. Els models són útils per il·lustrar un fenomen, per explicar-lo i per fer prediccions sobre ell (Kenyon, Davis, & Hug, 2010).

El model de "cicle" esdevé un tipus de contingut que es desenvolupa dins de la classe com una forma de pensar, veure i organitzar molts tipus de canvis. Atribueix a les regularitats i lleis que regeixen aquests canvis que es mostraran i permet realitzar prediccions (Márquez, Izquierdo, & Espinet, 2006). I per exemple, en el cas del model del cicle de l'aigua, també permet simplificar les principals característiques d'aquest complex procés (Márquez & Bach, 2007): la circulació de l'aigua, canvis en l'estat, la devolució o la periodicitat dels canvis, i la conservació de la quantitat global de l'aigua a la natura.

De fet, per abordar qualsevol problema ambiental cal construir unes idees-clau que permetin comprendre'l (cicle de la matèria, degradació de l'energia, interrelació matèria i energia amb l'entorn, etc.). En el treball de Milà i Sanmartí (1999) s'identifiquen algunes d'elles i es destaca que existeixen idees-clau que són pròpies de l'EA (per exemple, el desenvolupament sostenible, la incertesa, el sentit del límit, etc.) i d'altres que provenen de diferents disciplines com les ciències naturals (per exemple, la degradació de l'energia) o les ciències socials (organització social, identitat). Les idees-clau relacionades amb les ciències conformen els diferents models teòrics. Actualment, treballs com l'america Atlas of Scientific Literacy (American Association for the Advancement of Science, 2001) o la seva adaptació australiana -els Concepts

Development Maps⁷ (State Goverment of Victoria, 2015)- identifiquen aquests conceptes i idees-clau en l'àmbit de l'educació científica i les organitzen mitjançant mapes de progressió.

Per finalitzar, en aquest darrer apartat s’han remarcat aquest dos aspectes -la metacognició i la modelització- perquè han estat claus en aquesta recerca. Però no hi ha dubte que l’EA requereix d’un mestre format des de plantejaments holístics, en els que les diferents variables que condicionen l’exercici de la seva professió siguin abordades en profunditat, de manera coordinada i que es reforcin amb la coherència de les vivències de la vida quotidiana del centre.

2.2.3 SÍNTESI

Són nombroses les raons que avalen la relació beneficiosa entre l'educació científica i l'educació ambiental. Diversos autors incideixen en la importància del coneixement científic per promoure la competència per actuar. Tot i que, l’EA també hauria d’impregnar altres àrees de coneixement i desenvolupar-se a partir de projectes pràctics o reals.

És important que l’EA tingui un “espai” especialment en la formació inicial del professorat perquè els futurs mestres desenvolupin competències professionals en aquest àmbit. Les assignatures obligatòries, com la de didàctica de les ciències, poden ajudar a desenvolupar aquestes competències si plantegen activitats diverses (sortides, diàlegs, experimentació, treball en equip, argumentació, etc.), si promouen la metacognició i si utilitzen la modelització per afavorir la transferència del coneixement cap a d'altres problemàtiques ambientals presents i futures. Els pràcticums també constitueixen vivències molt influents en la formació dels futurs mestres i poden esdevenir espais on posar en pràctica el coneixement adquirit a la universitat i comprovar-ne els resultats.

7

http://www.education.vic.gov.au/school/teachers/teachingresources/discipline/science/continuum/Pages/c onceptmaps.aspx