La dimension évaluation

La dimension évaluation comporte les variables de produit. Selon Brunelle (1988), ce sont les divers changements qui se manifestent chez les élèves à la suite de leur participation au programme d'enseignement. En effet, ces variables traduisent l'appréciation de l’écart entre le niveau d’habileté des

élèves au début du programme et le niveau d'habileté acquis à la fin du programme.

Dans cette dimension, le focus est essentiellement porté sur l’évaluation sommatlve. Godbout (1988) définît l’évaluation sommatlve comme étant celle qui a pour fonction de dresser le bilan des progrès réalisés par les élèves par rapport aux objectifs du programme. Dans la même veine, Legrand (1983), De Landshere (1979) et Maccario (1985) définissent l’évaluation sommatlve comme le processus survenant à la fin d'un programme, d’un cycle ou d’une séance, qui consiste à recueillir des données, à les analyser, à émettre un jugement et à prendre une décision dans le but de vérifier si les objectifs sont atteints, ou de classer les élèves. Pour ces auteurs, il sera question d’une part, d’évaluation crltérlée lorsque la performance recueillie est référée à des critères préalablement énoncés, et d’autre part, d’évaluation normative si la performance d’un sujet est référée à ceux des autres sujets de son groupe.

Il semble ressortir dans la littérature que le point culminant de tout processus d’évaluation, quelque soit sa nature, est la prise de décision. Le but ultime de l’évaluation sommatlve est par conséquent la prise d’une décision relative au programme d’enseignement (Godbout, 1988; Thorpe,

1988; Stufflebeam, 1980; Combs, Blume, Newman, 1978). Le processus de prise de décision selon Stufflebeam (1980) Implique l’acte de choisir parmi deux options ou plus. Ce choix, selon lui, peut se manifester lors de la détermination des objectifs du programme, de l’identlfication des moyens utilisés ou qui seront utilisés pour atteindre les objectifs fixés, de la sélection des possibilités qu’implique la mise en application des moyens, et enfin, quand vient le moment de décider du maintien, du réajustement ou de l’abandon de certains objectifs.

A notre avis, les succès ou les échecs d’un programme d’enseignement dépendent, en grande partie, du bien fondé et de la pertinence des décisions qui ont été prises avant ou qui seront prises après le déroulement du programme. Par conséquent, il semble bien qu’une importance particulière doit être accordées à la prise de décision, objectif principal de l’évaluation sommative. Le processus de prise de décision ne doit, sans aucune excuse, être le fruit du hasard. Stufflebeam (1980) soutient que des connaissances dans le domaine de l’évaluation sont nécessaires à toute personne qui est amenée à prendre des décisions faisant suite à tout genre d’évaluation. En plus de la prise de décision affirme Thorpe (1988), l’évaluation peut permettre à l’enseignant de comprendre comment les élèves apprennent, de connaître leur centre d’intérêt et de lui faire prendre conscience de l’efficacité du programme d’enseignement.

La supervision de l’évaluation sommative peut être définie comme l’aide ou le soutien apporté à l’enseignant afin de lui permettre de prendre à la fin d’un cours, d’un cycle de travail, ou d’un programme, des décisions se rapportant à l’abandon, à la révision, ou au maintien de certains objectifs éducationnels. Par ailleurs, il s’agit aussi d’aider l’enseignant à vérifier si ses élèves ont atteint les objectifs fixés, de connaître les intérêts que ces derniers portent aux activités qu’il leur propose et de vérifier l’efficacité de ses méthodes d’enseignement. Dans cette perspective, le rôle du superviseur consiste à fournir des informations qui permettent à l’enseignant de comprendre et de se familiariser avec les notions d’évaluation et de mesure. Le superviseur aide l'enseignant à utiliser les instruments de cueillette de

données élaborés par les chercheurs, et 11 l'assiste au besoin, dans la conception de certains Instruments répondant spécifiquement à ses attentes.

2.1.3.3 Les problèmes en supervision pédagogique

Le déroulement d’un programme de supervision pédagogique est souvent entravé par de nombreux problèmes qui peuvent être classés en trois catégories. Les problèmes reliés à une vision négative de la supervision pédagogique, ceux concernant la relation qui s’établit entre le superviseur et le supervisé et ceux rattachés aux titres professionnels attribués au superviseur.

2.1.3.3.1 L’interprétation négative du concept: "héritage du passé”

La supervision, de façon générale, a été définie dans le passé comme étant . une action de contrôle et de surveillance (Sergiovanni, 1975; Alfonso, Firth, Neville, 1981; Lucio & McNeil, 1979). Sous sa forme traditionnelle, expliquent Lucio et McNeil (1979), la supervision administrative et pédagogique étaient généralement faites par des administrateurs. L’objectif des superviseurs des "premiers temps" était de veiller à ce que les idées et les valeurs de leur société soient transmises aussi fidèlement que possible aux élèves par les enseignants. Afin de réaliser cet objectif, ils ont eu recours à certains postulats que devaient admettre toute personne exerçant la fonction d’enseignant. Au nombre de ces postulats mentionnons l’obéissance, la soumission et le respect de la philosophie de l’institution.

Il semble que tout vestige du passé, bien que potentiellement disparu, continu très souvent d’influencer le présent. De même, 11 est courant de retrouver de nos Jours dans les pratiques de la supervision pédagogique, quelques traces de cette supervision que Brunelle (1988) a qualifiée de traditionnelle, dans le but de la différencier des pratiques contemporaines de supervision. 11 s’avère que l’idée de contrôle et de surveillance si Incrustrée dans la supervision traditionnelle prédomine encore dans les pratiques de supervision faites aujourd’hui. Lorsque la supervision pédagogique est interprétée en rapport avec cette idée, les enseignants la perçoivent comme une menace, ce qui les amène à s’éloigner tout naturellement de tout processus de supervision pédagogique. Girard et al. (1985) expliquent que l’un des problèmes majeurs à l’implantation d’un projet de supervision pédagogique, se rapporte au caractère négatif que la plupart des enseignants attribuent au concept.

Il semble ressortir fort bien que la supervision pédagogique a une connotation négative pour plusieurs enseignants. Il est donc Important que les superviseurs et les supervisés comprennent que la supervision pédagogique est loin d’être une instance du système scolaire qui a pour seule fonction le contrôle et la surveillance. Afin d’atténuer la crainte que suscite la supervision pédagogique, Hoy et Forsyth (1988) suggèrent d’expliquer aux supervisés l’idée que véhicule la supervision pédagogique et la philosophie qui la sous-tend.

2.1.3.3.2 La relation supervlseur-supervisé

La relation qui s’établit entre le superviseur et le supervisé est semble-t-il la source de quelques problèmes susceptibles de faire obstacle à la réalisation des buts visés par la supervision pédagogique. Blumberg (1974) décrit la relation existant entre les superviseurs et les supervisés comme une "guerre froide". En effet, selon cet auteur

"... if you ask a supervisor where his job becomes difficult, the chances are good that he will focus on his relationships with teachers and not on his ignorance of new curriculum materials. Teachers, though some of them tend to dévalué the expertise of their supervisor, will also point to the same relationship as the crux of their problems with supervision." (page 1)

Les problèmes issus de la relation de travail entre les superviseurs et les supervisés peuvent être attribuables aussi bien aux attitudes des superviseurs qu’à celles des supervisés.

_ Au niveau des superviseurs.

Les superviseurs, dans plusieurs cas, expliquent Cogan (1973), cherchent à changer la personnalisé des supervisés, leurs attitudes et leurs croyances. Porter une attention particulière sur la personne du supervisé plutôt que sur ses comportements d’enseignement peut selon cet auteur engendrer des problèmes. En effet, il semble être difficile qu’une personne change du jour au lendemain ses attitudes et ses croyances surtout si elle ne comprend pas

superviseurs ont tendance à considérer les supervisés comme des élèves. Cette attitude découlerait de la conception traditionnelle de la supervision et de certaines définitions qui décrivent la supervision comme "L'acte d’enseigner aux enseignants comment enseigner" (Mosher & Purpe1,l972). 11 s'établit dans ce cas une relation de supérieur-subordonné entre le superviseur et le supervisé. Dans ce type de relation, les enseignants sont frustrés de se voir traités comme des "inférieurs" (Cogan, 1973). Dans le même sens, Serglovannl (1967) fait remarquer que cette attitude des superviseurs peut conduire les supervisés à ne plus coopérer et, à certains égards, à devenir agressifs envers les superviseurs.

Les superviseurs, dans le but de faire accepter leurs croyances et leurs idées sur renseignement, vont semble-t-il utiliser la menace qui consiste le plus souvent à attribuer une note aux supervisés. L’utilisation de cette menace transforme bien souvent le supervisé en une personne docile, soumise, prête à appliquer les consignes du superviseur afin d’avoir une note satisfaisante. Par ailleurs, il est aussi courant de constater que des superviseurs, désirant établir une très bonne relation avec leurs supervisés, vont chercher à être tendres, affectueux et doux. Cogan (1973) soutient que cette attitude empêche les superviseurs d’être objectifs, de révéler les erreurs aux supervisés et les porte à s’abstenir de les contredire de peur de les frustrer.

_ Au niveau du supervisé

Tout comme les superviseurs, il semble bien que certains comportements et attitudes du supervisé sont à l’origine des problèmes en supervision pédagogique. Les problèmes majeurs au niveau du supervisé se rapportent au manque de confiance, à la peur du changement, à la non coopération, à

l'interprétation des commentaires du superviseur considérés comme des critiques négatives (Sergiovanni, 1972; Cogan, 1973; Luclo et al., 1979). Ces auteurs révèlent qu'il est souvent difficile pour le supervisé de faire confiance au superviseur, il semble que cette attitude est la conséquence directe du passé de la supervision pédagogique. Ainsi, malgré les explications des nouvelles orientations et tendances de la supervision pédagogique, les supervisés perçoivent souvent la supervision comme une menace et hésitent à faire confiance aux superviseurs qui sont considérés comme des surveillants et non comme des personnes ressources prêtes à les aider. Par ailleurs, affirment Cogan (1973) et Sergiovanni (1972), le supervisé, par la peur du changement, peut devenir superficiel et timide dans sa relation avec le superviseur. Ainsi, il demeure peu enthousiaste et peu motivé dans la mesure où il ne perçoit pas le bien fondé du changement auquel le superviseur désire qu’il parvienne. Dans certaines situations, souligne Cogan (1973), le supervisé n'éprouve toujours pas le besoin de parler de ces problèmes pédagogiques. Ce refus Implicite de coopération entrave, dans plusieurs cas, le bon déroulement du processus de supervision.

2.1.3.3.3 Le titre professionnel du superviseur pédagogique

La fonction du superviseur pédagogique varie dans la littérature en fonction des auteurs et des systèmes éducatifs. Goldhammer et al. (1980) trouvent par exemple qu'il est préférable que le superviseur pédagogique soit un spécialiste en enseignement, un spécialiste en programmation, un conseiller ou un directeur d'établissement. En effet, l'analyse du point de vue de ces auteurs amène à penser que toute personne capable d'aider les enseignants

dans l’acquisition d’une meilleure pratique d'enseignement peut être un superviseur. Epousant un point de vue différent, Glatthorn (1984) soutient que le superviseur pédagogique doit être avant tout une personne qui a reçu une formation spécifique à cet effet. S'inscrivant dans la même perspective que Goldhammer et al. (1980), Lucio et McNeil (1979) ajoutent aux fonctions déjà identifiées (spécialiste en enseignement, spécialiste en programmation, un conseiller, un directeur d’établissement) par ces auteurs, celles du maître de stage et du professeur d'université.

L'impossibilité de pouvoir déterminer qui au juste peut exercer la fonction du superviseur pédagogique peut entraîner des problèmes en supervision pédagogique. En effet, il est évident, qu’un spécialiste de la programmation ne va pas percevoir la supervision pédagogique comme son collègue spécialiste en interaction ou en évaluation.

CHAPITRE ill

PROCESSUS D'ÉLABORATION DU PROGRAMME