ÉLABORATION D'UN PROGRAMME THÉORIQUE DE SUPERVISION PÉDAGOGIQUE POUR LES ÉTUDIANTS STAGIAIRES DE 36 ANNÉE À L'INJS
D'ABIDJAN (COTE D'IVOIRE)
AMIDOU COULIBALY
Mémoire présenté pour l'obtention
du grade de maître ès sciences (M. Sc.)
ÉCOLE DES GRADUÉS UNIVERSITÉ LAVAL
AOUT 1990
Je dédie ce travail à tous ceux et à toutes celles qui croient que l'évolution de la race humaine doit passer nécessairement par une relation d'aide véritable, dénudée de toute idée de domination, dans laquelle les personnes aidées seront les véhicules de leur croissance.
Je remercie sincèrement M. Jean Brunelle qui, en toute humilité, a allumé la "torche sacrée" qui m'a éclairée depuis les "ténèbres" jusqu'à la lumière qui
fut la réalisation de ce travail. Je remercie aussi MmeMarielle Tousignant et M. Amessan David pour leur participation à cette étude. Mes pensées de Paix
Profonde et d'Amour à mes Frères et Sœurs de l’AMORC qui depuis le Silence m'ont soutenus ardemment tout au long de ce travail.
RESUME
La supervision pédagogique définie en terme de relation d'aide, est importante dans la formation des enseignants. Cependant, perçue de plus en plus comme un système de contrôle, elle est rejetée par plusieurs enseignants. Cette perception négative de la supervision pédagogique semble être liée â la façon de concevoir son efficacité. Contrairement à l’efficacité de renseignement qui est déterminée à partir des comportements des apprenants, celle de la supervision pédagogique semble être déterminée à partir du bon sens des superviseurs. Afin de palier à cet état de fait, nous avons élaboré un programme de supervision pédagogique pour des étudiants-stagiaires , dans lequel le choix d’une stratégie de supervision est le résultat de la synthèse des besoins des supervisés et des administrateurs. Un tel programme peut non seulement permettre aux futurs enseignants de gérer efficacement les différences individuelles de leurs élèves, mais aussi d’avoir une attitude x positive face à la supervision pédagogique.
Amidou Coulibaly Jean Brunelle
TABLE DES MATIERES
AVANT-PROPOS... 1
RESUME... ii
TABLE DES MATIERES... iii
LISTE DES FIGURES ET TABLEAUX... IX INTRODUCTION... 1
CHAPITRE 1... 6
ETAT DE LA QUEST ION... 6
1.0 L'efficacité de renseignement... 6
1.1 L’efficacité de la supervision pédagogique... 9
1.1.1 Une approche inductive en supervision pédagogique... 11
1.1.2 Importance de la supervision pédagogique dans le stage pratique... 12
CHAPITRE II... 17
CLARIFICATION DU CONCEPT SUPERVISION PÉDAGOGIQUE... 17
2.0 La "polémique" autour du concept... 17
2.1 Notions de supervision pédagogique... 20
2.1.1 Définition et but de la supervision générale... 20
2.1.2 La supervision administrative... 22
2.1.2.1 Définition et but... 22
2.1.2.2 Rôles et tâches du superviseur administratif... 23
2.1.3 La supervision pédagogique... 25
2.1.3.1 Définition et but... 25
2.1.3.2 La supervision pédagogique dans un contexte d’intervention... 27
2.1.3.2.1 La dimension programmation... 28
2.1.3.2.2 La dimension interaction... 32
2.1.3.2.3 La dimension évaluation... 33
2.1.3.3 Les problèmes en supervision pédagogique... 36 2.1.3.3.1 L'interprétation négative du concept... 36 2.1.3.3.2 La relation superviseur-supervisé... 38 2.1.3.3.3 Le titre professionnel du superviseur pédagogique... 40 CHAPITRE III... 42
PROCESSUS D’ÉLABORATION DUPROGRAMME... 42
3.0.1 L'analyse de l'environnement... 45
3.0.2 Le programme... 46
3.0.3 La stratégie d'implantation... 47
3.0.4 L’évaluation du programme... 47
3.1 Processus d'analyse de l'environnement... 47
3.1.1 La technique de l’analyse documentaire... 48
3.1.2 La Technique de Groupe Nominal (T.G.N.)... 50
3.1.2.1 La question nominale: formulation et validation... 52
3.1.2.2 Administration dela TGN... 54
CHAPITRE IV... 55
RÉSULTATSDE L’ANALYSE DE L'ENVIRONNEMENT... 55
4.0Le système éducatif Ivoirien... 55
4.0.1 Les intentions... 55
4.0.2 Organisation générale du système éducatif de la Côte d'ivoire... 58
4.1 L'éducation physique en Côte d'ivoire: les intentions... 60
4.1.1 Organisation de l’éducation physique au secondaire... 61
4.1.1.1 L'éducation physique au premier cycle... 62
4.1.1.2 L’éducation physique au second cycle... 62
4.2 L’Institut National de la Jeunesse et des Sports... 63
4.2.1 Raison d’être et buts... 63
42.2.1 La Direction des Etudes et de la
Recherche... 67
42.2.2 La Direction de la Formation Continue... 67
42.3 La supervision pédagogique des étudiants de 3e année... 68
42.3.1 Les variables de programme... 68
42.3.2 Les variables de contexte... 69
42.3.3 Les variables de présages... 71
42.3.3.1 Antécédents et rôles... 71
42.3.3.2 Les besoins des supervi seurs et des supervisés... 74
42.3.3.2.1 Présentation des résultats de la TGN... 74 42.3.3.2.2 Interprétation des résultats des superviseurs... 81 42.3.3.2.3 Interprétation des résultats des supervisés... 83 42.3.3.2.4 Comparaison des résultats... 85
4.3 Discussion des résultats de l'analyse de l'environnement... 85
CHAPITRE V... 88
LE PROGRAMME DE SUPERVISION PÉDAGOGIQUE... 88
5.0 Fondement et Postulats du programme... 88
5.1 Les objectifs du programme... 92
5.1.1 Objectif général 1... 92
5.1.2 Objectif général 2... 93
5.1.2.1 Objectifs spécifiques... 94
5.1.3 Objectif général 3... 95
5.1.3.1 Objectifs spécifiques... 95
5.2 Contenu du programme... 96
5.2.1 Contenu en rapport avec la réalisation de l'objectif général 1... 96
5.2.1 1 La connaissance des théories en éducation... 96
5.2.1 2 La situation de la supervision pédagogique... 96
5.2.1 2 1 Information des stagiai res sur la situation de la supervision... 97
5.2.1.2.2 Évaluation... 98
5.2.1.3 La connaissance de la discipline enseignée par le stagiaire... 98
5.2.2 Contenu du programme en rapport avec l'objectif général 2... 99
5.2.2.1 Les domaines de supervision pédagogiques... 99
5.2 2.1.1 Les différents modes d'assistance... 100
5.2.2.1.2 Les différentes orienta tions des modèles de supervision... 101
5.2.2.1.3 Les indicateurs... 102
5.2.2.1.4 Le domaine directif... 107
5.2.2.1.5 Le domaine coopératif pratique... 114
5.2.2.1.6 Le domaine coopératif théorique... 124 5.2.2.1.7 Le domaine de l’autosupervision... 128 5.2.2.2 Processus de la supervision pédagogique... 132
5.2.2.3 Les instruments d'observation... 136
5.2.2.3.1 Les instruments d'obser vation directe sans caté gories prédéterminées... 137
5.22.3.2 Les instruments d'obser vation directe avec caté gories prédéterminées... 138
5.22.3.3 Les instruments de prélè vement de perceptions... 139
5.2.3 Contenu du programme en rapport avec l'objectif gnénéral 3... 139
5.3 Organisation du programme de supervision pédagogique... 141
5.3.1. Phase 1: Initiation du supervisé aux notions de la supervision... 142
5.3.2 Phase 2: Insertion du stagiaire dans son nouveau milieu... 142
5.3.3 Phase 3: L'application d'un domaine de supervision... 143
CHAPITRE VI... 145
LA STRATÉGIE D'IMPLANTATION... 145
6.0 La détermination d'un milieu favorable au projet... 145
6.0.1 La connaissance de l’établissement choisi... 146
6.1 L'établissement d'un consensus avec les superviseurs et les supervisés... 147
6.1.1 L’invitation des superviseurs et des supervisés... 147 6.1.2 L’explicationduprogramme... 148 6.1.3 Le dégel... 149 6.1.4 L’implantationdu programme... 150 CHAPITRE VII... 152 ÉVALUATION DU PROGRAMME... 152 7.0 L’évaluation du contexte... 153 7.1 L’évaluation de l’intrant... 154 7.2 L’évaluation du processus... 155 7.3. L’évaluation du produit... 156 CONCLUSION... 157 RÉFÉRENCES... 160 ANNEXE... 168
LISTE DES FIGURES ET TABLEAUX
Figure 2.1 Modèle d'intervention Incluant les variables associées aux trois dimensions des conditions d'enseignement-apprentis
sage... 31 Figure 3.1 Modèle théorique de développement du programme de super
vision pédagogique... 44 Figure 4.1 Organigramme de l’institut National de la Jeunesse et des
Sports... 66 Figure 4.2 Classification des données en catégories 80 Figure 5.1 Conception de la supervision selon une approche inductive 90 Figure 5.2 Adaptation du modèle directif de Glickman 110 Figure 5.3 Les phases du processus de la supervision classique 112 Figure 5.4 Adaptation du modèle de la supervision clinique de Cogan 118 Figure 5.5 Adaptation du modèle de la supervision synergique 120 Figure 5.6 Modèle d'un processus de la supervision théorique 127 Figure 5.7 Les deux phases de la stratégie d'apprentissage de
l'auto-supervislon... Figure 5.8 Le processus de la supervision pédagogique selon une
approche inductive...
131
Tableau 41 Les degrés de l’enseignement en Côte d’ivoire... 59
Tableau 42 Résultats de la TGN réalisée avec les superviseurs... 75
Tableau 43 Résultats de la TGN réalisée avec les supervisés... 76
INTRODUCTION
Dans le processus de formation des enseignants en éducation physique, le stage pédagogique occupe une place de choix. Il permet au futur enseignant de confronter la théorie apprise en classe à la réalité du métier d’enseignant. Selon certaines études ( Brodbet, 1980; Paese, 1984; Lang, Cornlsh & Trew,
1980; Kllgore, 1979), le stage pédagogique a été pour plusieurs enseignants une des périodes captivantes et Importantes dans leur vie professionnelle. L'Importance du stage pédagogique dans la formation des enseignants se manifeste à deux niveaux.
Grâce au stage pédagogique le postulant est inséré pour la première fols dans un milieu concret d’enseignement dans lequel 11 y a très souvent des situations Imprévisibles. Dans un tel milieu, seule la pratique devient témoin de son efficacité.
Au fur et à mesure que le stagiaire se familiarise avec son nouveau statut, 11 doit chercher à acquérir les moyens indispensables qui lui permettront de s’affirmer en tant qu’enseignant.
La vie professionnelle du stagiaire dépend, en grande partie de cette période de stage qui, somme toute, est l’occasion de poser les jalons d’une carrière professionnelle. Dès lors, il devient nécessaire qu’une attention particulière soit accordée à cette phase de la formation des enseignants. La responsabilité d’initier le futur enseignant au monde réel de l’enseignement d’une part, et de l’aider à asseoir les bases d'une carrière professionnelle d’autre part, revient au superviseur. En vue de bien mener cette mission importante, le superviseur doit posséder des connaissances à la fois théoriques et pratiques en supervision pédagogique. La littérature propose plusieurs modèles de supervision destinés à aider les superviseurs dans leur fonction. Cependant, selon certaines études (Glickman, 1981; Glatthom,
1984), aucun modèle de supervision ne semble parfaitement répondre aux attentes des supervisés. Pour Glatthom (1984) la raison principale de cette déficience est attribuable à la non considération des besoins individuels des supervisés, de leur style d’apprentissage et de leur niveau d’abstraction. Il semble bien que la supervision pédagogique dans plusieurs cas est faite selon l’imposition d’un modèle de supervision au supervisé. Procéder de cette façon répond peu aux attentes des enseignants en général et des futurs enseignants en particulier. Cette situation apparait paradoxale, si l’on considère qu’il est recommandé aux enseignants dans leur acte pédagogique de tenir compte des caractéristiques individuelles et des besoins de leurs élèves.
Cette étude se situe au niveau de la supervision pédagogique des étudiants-stagiaires en éducation physique de la Côte d’ivoire. Elle a pour but de
Le programme de supervision pédagogique proposé est particulièrement respectuex du stagiaire. I) tient compte de ses besoins, de son niveau d'abstraction et de son degré de motivation sans ommetre l'influence de son milieu culturel et social sur sa façon d'apprendre. Dans cette perspective, ce programme se démarque littéralement de l'idée courante d'imposer un même modèle de supervision pédagogique à des étudiants-enseignants qui, jusqu'à un certain point, sont différents les uns des autres.
Un programme de supervision pédagogique se situant dans une perspective inductive est utile aux superviseurs assumant l'encadrement des stagiaires qui, Jusque là, ont exercé cette tâche en se basant, pour la plupart, sur leurs expériences personnelles en enseignement de l'éducation physique.
Cette étude vise à clarifier dans un premier temps le concept de supervision pédagogique. L’objectif dans cette première partie est d'apporter des éléments d'information aux éventuels utilisateurs du programme. Ainsi, partant d'une définition de la supervision générale, une distinction est faite entre la supervision administrative et la supervision pédagogique. Par ailleurs, sont évoqués les buts respectifs de chacune d'elle, le rôle du superviseur et les problèmes susceptibles d'entraver le bon déroulement du processus de la supervision pédagogique. Enfin, Il est fait état de la supervision pédagogique dans un contexte d'intervention selon le modèle de Dunkln et Biddle adapté par Brunei le (1988).
Dans un deuxième temps une discussion est faite sur le processus suivi pour élaborer le programme de supervision pédagogique, et sur les résultats obtenus. La démarche adoptée repose sur la technique de l’analyse documentaire qui a permis de situer et de connaître l’environnement, et sur celle de la Technique de Groupe Nominal qui a servi à la détermination des besoins des superviseurs et des supervisés.
Le programme de supervision pédagogique a été conçu à partir des résultats Issus de l’analyse documentaire et de la Technique de Groupe Nominal. Le programme comprend le fondement et les postulats qui soutiennent sa conception, les buts et les objectifs poursuivis, le contenu d'apprentissage, l’évaluation de ce contenu et son organisation dans le temps.
Par ailleurs, l’implantation du programme dans un milieu réel est envisagée. La stratégie théorique d’implantation proposée vise le respect des exigences du milieu. Elle tente de ce fait de décrire le milieu en question, de le comprendre afin que le programme puisse s’y Insérer sans trop de grandes difficultés.
Enfin, 11 sera question d’une évaluation du programme à partir du modèle de Stufflebeam (1980).
Cette étude ne doit pas être considérée comme un blâme qui s’adresse aux programmes de supervision déjà existant. Elle vise simplement à attirer l’attention des administrateurs, des superviseurs, des maîtres de stage, des enseignants et des étudiants-enseignants, sur le fait que la supervision pédagogique tirerait profit d’être centrée davantage sur le supervisé comme
certains auteurs Vont suggéré (Gllckman, 1981 ; 61atthorn, 1984; Brunelle, 1988). Par ailleurs, il ne nie pas l’importance des diverses modèles de supervision qu'ils soient à orientation directive, clinique ou d’autosupervision. Cette étude défend plutôt l’idée selon laquelle un programme de supervision est efficace que s’il est utilisé dans un contexte approprié, c’est-à-dire répondant aux besoins de l’enseignant tout en veillant à ce qu’il acquiert une autonomie complète dans la résolution de ses problèmes pédagogiques.
CHAPITRE I
ETAT DE LA QUESTION
1.0 L'efficacité de l'enseignement
Les recherches sur l’efficacité de l’enseignement sont demeurées pendant longtemps sous le couvercle de l’approche prescriptive qui selon Brunelle (1988) consiste à proposer un modèle de comportement d’enseignement à un enseignant, à l’entraîner afin qu’il puisse le maîtriser le mieux possible et à voir jusqu’à quel point il peut le reproduire.
L’approche prescriptive bien que s'avérant utile dans certaines situations a été mise en cause par les travaux de plusieurs chercheurs dont Copeland et Doyle, cités par Brunelle (1988), qui soutiennent que l’entraînement de l’enseignant à maîtriser des habiletés pédagogiques en laboratoire peut avoir une influence sur son comportement mais que cet effet ne se poursuit pas en situation réelle d’enseignement. Ces auteurs préconisent à cet égard que l’efficacité du stagiaire soit déterminée par l’observation des comportements de ses élèves en situation d’apprentissage, plutôt que par sa capacité à reproduire les modèles d’enseignement.
Aujourd’hui, l’efficacité de renseignement est vue principalement sous l’angle d’une approche Inductive centrée essentiellement sur les comportements de l’apprenant qui favorisent l’apprentissage. L’apprenant constitue selon cette approche la pierre angulaire dans la détermination d'un enseignement efficace.
Le postulat à la base de cette approche est formulé de la façon suivante par Brunelle (1988): "Ce n’est pas ce que fait l'intervenant qui produit dlrectememt l’apprentissage, mais bien ce que fait l’apprenant". Il en ressort que l’enseignant doit considérer l’apprenant non pas comme un
individu passif qui doit recevoir ou Ingurgiter une certaine dose de connaissance, mais comme une personne qu’il faut aider à exprimer le potentiel de connaissance qui sommeille en elle. Dans la même veine, Rogers (1965) affirme que: "Ce n’est pas possible d’enseigner directement à une personne; on ne peut que simplement l’aider à apprendre". Ainsi, dans la perspective rogérlenne, l’enseignant, dans l’exercice de sa fonction, doit être plutôt préoccupé à comprendre l’élève plutôt qu’à le juger. Il doit aussi prendre conscience, comme l’a souligné Cantor cité par Rogers (1965), que tout effort constructif émane des forces positives et constructives de l’élève. Considérée dans ce sens la boutade de Brunelle (1988) signifiant que l’enseignant ne peut pas apprendre à la place de l’apprenant, trouve toute son Importance. Cette Idée rejoint également le point de vue de Snygg et Combs cités par Rogers (1965), qui considèrent que "le but de l’éducation est une différenciation croissante dans le champ phénoménal de l’individu. Cette différence du champ est une opération que l’individu ne peut effectuer que par lui-même et nul ne saurait le faire pour lut".
L’enseignement peut donc être considéré comme une Interaction dans laquelle l’enseignant aide l’apprenant à s’épanouir en tenant compte de ses besoins, de ses particularités et de ses préférences. Cette Importance de l’élève dans le processus de l’apprentissage est signalée par de nombreux auteurs qui préconisent une personnalisation de renseignement basée sur le droit d'apprendre différemment, compte tenu des différences Individuelles qui caractérisent tout individu. Le concept de la personnalisation de renseignement Invite renseignant à offrir aux élèves des situations pédagogiques qui respectent leurs besoins et leurs Intérêts. Dans une telle perspective, le rôle de l'enseignant est celui d’un facilitateur dont les efforts sont centrés sur le diagnostic des besoins des apprenants et sur l'aide apportée afin qu’ils parviennent à surmonter les lacunes qui entravent leur évolution. Dans ce sens, l’apprenant est le principal sujet sur lequel renseignant focalise ses efforts. Les travaux de Lamontagne (1985), Kolb (1976), Wltkln (1976), Wltkln et Goodenough (1982) sont un vibrant témoignage à cet égard.
51 les chercheurs et les professionnels en éducation mettent l'accent sur l’importance de l’apprenant dans renseignement, qu’en est-11 au niveau de la formation des enseignants en général et particulièrement au niveau de la supervision pédagogique qui, somme toute, est une forme d’enseignement basée sur la notion d’aide dans l’amélioration de leur rendement? Flanders (1976) en parlant de la supervision clinique la représente comme un cas spécial d’enseignement dans lequel deux personnes ou plus s'intéressent à l’amélioration de l’enseignement, et au moins l’une d’elles est un enseignant
L’évidence amènerait à croire que ce qui est valable dans le processus de renseignement des élèves, c’est à dire une approche Inductive, le soit aussi dans le processus de la formation des enseignants. En d’autres termes, si l’efficacité de renseignement selon les conclusions de recherches doit être déterminée selon une approche inductive, pourquoi n’en serait-11 pas de même pour l’efficacité de la supervision pédagogique?
1.1 L'efficacité de la supervision pédagogique
La littérature propose plusieurs modèles de supervision:
la supervision clinique de Cogan (1973); le modèle synergique présenté par Bellon, Eaker, Huffman et Jones (1976); la supervision basée sur les ressources humaines de Sergiovanni et Starrat (1979); la supervision clinique de Goldhammer, Anderson et Krajewski (1980); le modèle de supervision de rendement (Supervision Throughput Mode) de Hoover, O’Shea et Carrol (1988), l’autosupervision de Brunei le (1988).
Chaque modèle, possédant des justifications et des fondements, semble être dépeint de façon générale comme étant le plus pertinent, voire à la limite, le plus efficace. 11 devient alors difficile pour le lecteur et le professionnel en enseignement de se situer dans cet univers qui, au lieu d’élucider le concept de la supervision, entraîne souvent une confusion et rend complexe une relation déjà embrouillée entre superviseurs et supervisés. Les affirmations
de Pajak (1988) dans sa présentation intitulée "Clinical Supervision: Emerging Models or Muddles", permettent de saisir jusqu’à quel point le problème demeure crucial, surtout lorsqu’il utilise avec Ironie le terme "guerre froide" emprunté à Blumberg pour qualifier la relation existante ente les superviseurs et les supervisés.
Cependant, aucun modèle jusque là (exception faite des plus récents qui sont encore soumis au test de la réalité) ne semble avoir donné des résultats probants de façon générale. L'application de la supervision classique selon Brunelle, Spallanzani, Tousignant, Martel et Gagnon (1988) est limitée par la difficulté d’établir un concensus sur le fond et la forme de l’acte pédagogique souhaitable. Parlant de la supervision clinique, Russel cité par Brunelle et al. (1988) affirme que l’assistance fournie par le superviseur ne permet pas toujours à l’enseignant de résoudre de nouveaux problèmes. Ajoutons à ces constatations quelques critiques émises par certains auteurs. Glatthorn (1984) par exemple trouve déplorable le fait que Glickman ait classé les enseignants en quatre catégories afin de leur attribuer des modèles de supervision selon une perspective développementale. De leur côté, Smyth et Holland, cités par Pajak (1988) pensent que Hunter a tendance à réduire la supervision clinique à une dimension purement technique.
L’efficacité de la supervision à travers la littérature semble être déterminée à partir des modèles proposés plutôt qu’à partir des besoins réels des enseignants et des apprenants. L’enseignant qui désire améliorer la qualité de son enseignement doit s’inscrire dans un de ces innombrales modèles choisi par son superviseur ou par l’organisme qui l’emploie. Par conséquent, si on se fie aux apparences, le choix d’un modèle de supervision serait
Wltkin et Goodenough (1982) soutiennent qu'une personne placée en situation d'intervention va enseigner aux apprenants selon les stratégies d’apprentissage qu'elle a reçues elle-même lors de sa formation. En rapport avec cette assertion, est-il normal de demander aux étudiants-enseignants d'adopter une stratégie d'enseignement qui respecte les besoins de leurs élèves tandis que ces mêmes stagiaires doivent faire face à leurs problèmes pédagogiques sans bénéficier d'une aide adaptée à leurs besoins?
1.1.1 Une approche inductive en supervision pédagogique
Très peu d'auteurs dans le domaine de la supervision pédagogique, ont fait référence à l'enseignant ou à l'étudiant-enseignant en tant que personne qui a des besoins particuliers, des préférences à l’égard d’un modèle de supervision par rapport à un autre compte tenu de son expérience et de ses habiletés du moment.
Plusieurs études démontrent que les enseignants et les étudiants- enseignants ont des préférences diverses quand au type d’aide à recevoir en supervision pédagogique. Young et Heichberger (1975) rapportent dans une étude que 62% des enseignants préfèrent être aidés par le superviseur, tandis que 36% optent pour une relation d'aide avec leurs collègues enseignants. Apropos des différences entre enseignants, Copeland (1980) affirme que les enseignants-étudiants ont des préférences diverses à l’égard
du type d’interaction avec leur superviseur. Selon les conclusions de cet auteur, des enseignants préfèrent une Interaction non-directive alors que d’autres sont portés vers un mode de supervision directif. De son côté Glickman (1981), dont les travaux témoignent d’un effort de considération du degré de motivation et de conceptualisation de l’enseignant pour déterminer le modèle de supervision qui lui convient, invite les superviseurs à tenir compte des différences individuelles de leurs supervisés dans le choix d’un type de supervision. Glatthorn (1984), quant à lui, incite les superviseurs à donner aux enseignants la possibilité de choisir le modèle de supervision qui leur convient en rapport avec leurs besoins et leurs préférences. Il soutient que tous les enseignants n’ont pas besoin des mêmes modèles de supervision. Cependant, les enseignants sont généralement supervisés de la même façon bien qu’en réalité ils aient des besoins différents. Par ailleurs, il avance avec une pofnte d’ironie que les administrateurs et les superviseurs incitent les enseignants à individualiser leur enseignement alors qu’eux individualisent rarement leur supervision.
1.1.2 Importance de la supervision pédagogique dans le stage pratique
Selon plusieurs recherches effectuées au Canada et aux États-Unis, le stage pratique est décrit comme le maillon le plus important dans la formation des enseignants (Clifton, 1979; Everston, Hawley et Zlotnik, 1985; Grimmett et Ratzlaff, 1986; Brimfield et Leonard, 1983). La plupart des enseignants sont unanimes à reconnaître que le stage pédagogique a été la période la plus importante de leur formation professionnelle (Paese,1984; Koehler,1988).
Le stage pratique est semble-t-il cette phase de la formation pendant laquelle l’étudiant postulant au grade d'enseignant est inséré dans un milieu concret de travail, afin d’être confronté à la réalité de sa future profession. Selon Marzouk (1988) cette étape de la formation des enseignants doit permettre au postulant de prendre conscience des difficultés de l'acte d'enseignement et d'acquérir des habiletés nécessaires à l'enseignement.
La période de transition d'étudiant à étudiant-enseignant semble être une phase difficile pour beaucoup d’étudiants. Veenman (1984) rapporte que cette période de transition constitue un “choc réel" pour l’étudiant- enseignant. Son point de vue corrobore celui de Marso et Pigge (1987) qui affirment que cette phase de transition est dans une certaine mesure traumatisant pour la plupart des étudiants-enseignants. En effet, au cours de cette phase l’étudiant-enseignant vit des moments de stress, d’anxiété et de frustration (Grant et Ze1chner,1981).
Les difficultés et les problèmes auxquels sont confrontés les étudiant- enseignants pendant leur stage pratique semblent être très nombreux. L'une des difficultés majeures souvent rapportée est le problème de discipline (Adams, 1982; Kurtz, 1983; Veenman, 1984; Odell, 1986). Les étudiants- enseignant compte tenu de leur inexpérience en enseignement éprouvent de la difficulté à instaurer une certaine discipline dans la classe et souvent ont du mal à obtenir le respect de la part de leurs élèves. Aux problèmes de discipline, viennent se greffer ceux de la motivation des élèves. Adams
(1982) et Veenman (1984) rapportent qu’il n’est pas toujours facile pour le débutant en enseignement de pouvoir motiver les élèves par le choix d’activités attrayantes et de pouvoir gérer les différences individuelles. Certaines difficultés d’ordre secondaire mais aussi importantes se rapportent à la planification des cours, à l’utilisation des différentes méthodes d’enseignement, à l’évaluation de la performance des élèves, à l'organisation de la classe, à la localisation et à l’exploitation au maximum des ressources matérielles (Odell, 1986; Veenman, 1984; Kurtz, 1983).
Le stage pédagogique, bien que reconnu universellement comme étant très important dans la formation des enseignants, est cependant l’objet de nonbreuses critiques. Selon les conclusions de recherches, à l’issue des stages pratiques les étudiants-enseignants deviennent autoritaires, rigides, restrictifs, arbitraires et conservateurs (Glassberg et Sprinthall, 1980), ce qui de toute évidence est contraire aux objectifs de formation des enseignants.
Selon Glassberg et Sprinthall (1980), les résultats des recherches fournissent plusieurs preuves concrètes sur les conclusions négatives des stages pédagogiques. A cet effet, Dussault (1973) rapporte que la plupart des personnes consultées trouvent que le système des stages pédagogiques est truffé de lacunes majeures. Le principal grief attribué au stage pédagogique selon cet auteur, est l’inorganisation de l’aide apportée aux stagiaires, il est chose courante de constater, souligne-t-il, que
l’assistance apportée aux étudiants-enseignants pendant leur stage pratique, suit très souvent un rythme sporadique et est le fruit du hasard dans de nombreuses situations.
L'attitude des étudiants-enseignants à l'issue du stage pédagogique démontre l'importance qui doit être accordée au processus de la supervision pédagogique. Elle peut être considérée comme la clé de la bonne formation des enseignants eu égard à l'importance unanime attribuée au stage pédagogique.
1.2 But de l'étude
Le programme de formation des professeurs d’EPS (Education Physique et Sportive) en Côte d’ivoire comporte une période de stage pédagogique. Le stage pédagogique est destiné aux étudiants de troisième et de quatrième année. Pour les premiers, il s’effectue en raison d’une demi journée hebdomadaire répartie sur toute l’année scolaire et, pour les seconds, il s’étend sur deux périodes de 12 semaines de travail continu. Cette étude s’adresse aux étudiants de troisième année.
Les superviseurs chargés de l'encadrement des étudiants-enseignants de troisième année sont des enseignants de l’ENSEPS (Ecole Normale Supérieure d’Education Physique et Sportive) et des enseignants des établissements d’enseignement secondaire qui reçoivent les stagiaires. Ils sont choisis en fonction de leur expérience en enseignement de l’EPS. La majorité d’entre eux n’ont pas reçue de formation spécifique en supervision pédagogique. La supervision des étudiants-stagiaires à l’INJS est faite selon le bon sens du superviseur et est basée sur sa propre expérience pédagogique.
Pendant longtemps, de façon générale, 11 a été considéré dans le domaine de l'éducation qu’un bon enseignant pouvait aussi bien être un bon superviseur. Aujourd’hui cette assertion est remise en cause. Brulé ( 1983) affirme que de très bons enseignants peuvent être de piètres superviseurs. Ce qui signifie en d’autres termes, que la possession de bonnes qualités en tant qu’enseignant n’assure pas nécessairement le succès en supervision pédagogique. Il semble que la supervision pédagogique fait appel à une fonction, à des rôles et à des tâches spécifiques qui peuvent difficilement être maîtrisés uniquement par essai et erreur.
Le but de cette étude est d’élaborer un programme de ’ supervision pédagogique pour les superviseurs (appelés aussi conseillers pédagogiques) chargés de l’encadrement des stagiaires en troisième année de formation à VEN5EPS de la Côte d’ivoire. Le programme proposé s’inscrit dans une perspective Inductive, c’est à dire qu’il est axé sur la réponse aux besoins des supervisés et sur le respect de leur niveau d’habileté et de motivation.
CHAPITRE II
CLARIFICATION DU CONCEPT SUPERVISION PÉDAGOGIQUE
2.0 La 'polémique' autour du concept
Le concept de la supervision en éducation est un vaste domaine défini de plusieurs façons dans la littérature. Le nombre abondant des définitions qui sont associées aux nouveaux courants de pensée en éducation rend difficile la compréhension de ce concept. Les institutions scolaires qui à certains moments ont eu recours à la supervision pédagogique pour améliorer leur système d’enseignement semblent irritées par la diversité des définitions et des interprétations du concept SUPERVISION. Les directeurs pédagogiques de la commission scolaire Baldwuin-Cartier, cités par Girard, Laurin et Pouliot (1985), soulignent la difficulté de saisir la signification exacte de ce concept, en ces mots:
"Le domaine de la supervision pédagogique est un domaine vaste et englobant, et, la précision des termes que nous y rencontrons n’est pas toujours facile à obtenir précisément parce que les auteurs spécialisés qui traitent du sujet ne s’entendent pas eux-mêmes sur les concepts véhiculés par les termes utilisés".
Dans le même ordre d'idée» un groupe de la commission scolaire de la région d'Abitibi Témiscamingue, dans son rapport annuel de 1984, faisait aussi mention de la difficulté éprouvée à cerner des informations claires et précises à propos du concept supervision (Girard, & al. 1985).
Le grand nombre de définitions qui alourdit le concept de la supervision constitue un obstacle à l'application des programmes de supervision pédagogique. En effet, si les responsables chargés de l’implantation d’un programme de supervision pédagogique ne s’entendent pas sur les termes utilisés, les définitions et les tâches à effectuer, il devient dès lors très difficile, voire impossible de communiquer efficacement avec les enseignants à ce sujet.
Dans la littérature, des termes tels que développement des programmes, évaluation, perfectionnement, développement du matériel pédagogique, administration, leadership, gestion du personnel, amélioration de l’enseignement,..., sont très souvent rattachés au concept de la supervision en éducation. Pour Harris (1975), la supervision se rapporte essentiellement au développement des programmes, au perfectionnement du personnel, à l’évaluation et au développement du matériel pédagogique. Cependant, plusieurs auteurs ne sont pas en accord avec cette classification. Sergiovanni et Starrat (1979) trouvent que le développement du matériel et du personnel ne doivent pas être rattachés au nombre des concepts véhiculés par la supervision. Ces auteurs préfèrent le concept d’amélioration de la qualité de l’enseignement qu’ils rattachent aux trois premiers concepts (développement des programmes, perfectionnement du personnel, évaluation)
cités par Harris (1975). Pour leur part, Wlles et Bondi (1980) associent au concept de supervision les termes d’administration, de programmation, de relations humaines, d’enseignement, de management, et de leadership.
A ce vaste champ de termes liés au concept de supervision, s’ajoute l’impossibilité de déterminer au juste qui doit exercer la fonction de superviseur. Eye, Netzer et Krey (1971) et Kimball (1967) attribuent la fonction du superviseur au directeur de l’école. D’un autre côté, Goldhammer et al. (1980) soutiennent que le superviseur doit être un enseignant, un coordonnateur, un spécialiste de programme ou un conseiller. Glatthorn (1984) pour sa part, affirme qu’il faut avoir reçu une formation spécifique en supervision pédagogique pour devenir superviseur.
Confronté à une telle réalité, il est légitime de se poser les questions suivantes: qu’est ce que la supervision en éducation? Quelles sont les tâches du superviseur? Quels sont les problèmes qui constituent des obstacles au bon déroulement d’un processus de supervision?
Ce chapitre souligne les buts de la supervision générale, de la supervision administrative et de la supervision pédagogique. Par ailleurs, il situe la supervision pédagogique dans un contexte d’intervention selon le modèle de Dunkin et Biddle en précisant à cet effet certaines tâches et rôles du superviseur pédagogique. Enfin, il évoque certains problèmes identifiés dans la littérature et qui peuvent entraver le bon déroulement d’un programme de supervision pédagogique.
2.1 Notions de supervision pédagogique
2.1.1 Définition et but de la supervision générale
La supervision peut être définie de façon générale comme toute activité de relation d’aide destinée à améliorer le processus enseignement- apprentissage. Klmball (1967) la définit comme l’ensemble des activités vouées à l’amélioration de l’éducation à toutes les échelles de l'entreprise scolaire. A partir de cette définition, 11 ressort l’idée d’une convergence des ernergies Investies dans l’amélioration de l’enseignement et provenant de diverses sources vers un point central qui traduira l’efficacité du processus d’enseignement-apprentissage. Ayer, cité par Glrad et al. (1985), considère que la supervision est un vaste processus englobant tous les aspects de l’éducation. Ce processus dont le but principal est l’amélioration de l’enseignement Implique, selon lui toutes les personnes chargées de garantir un apprentissage convenable aux apprenants.
L’analyse de ces définitions révèle que les efforts destinés à donner un apprentissage propice aux élèves peuvent être d’ordre administratif ou pédagogique. Dans ce sens la supervision générale peut se manifester au niveau de deux domaines: l’administration et la pédagogie. Il est par conséquent Important de considérer les apports respectifs de ces deux domaines dans l’amélioration de l’enseignement. En d’autres mots, quelle est la place et le rôle de la supervision administrative et de la supervision pédagogique dans l’amélioration de l’enseignement? Quelle distinction peut-il exister entre la supervision administrative et la supervîsison pédagogique?.
La distinction faite Ici n’est pas destinée à créer un conflit entre les administrateurs et les pédagogues, ni à montrer la supériorité ou l'importance relative d’une supervision par rapport à une autre. L’Intention que poursuit une telle distinction, se limite seulement à la définition et à la précision du rôle et de l’action de chacun de ces deux termes arin de mieux circonscrire par la suite les tâches du superviseur pédagogique.
Dans la réalité, 11 semble bien difficile de séparer la supervision administrative de la supervision pédagogique. Bien que distincte l’une de l'autre, elles se complètent dans la réalisation de leur but ultime qui est de rendre meilleur le processus enseignement-apprentissage. Alors, la connaissance des limites de l’une et de l’autre permet d’éviter certains conflits de personne, et Facilite la tâche du superviseur pédagogique ou administratif. Les réflexions de Burton et Bruckner (1955) à ce sujet permettent de comprendre la dualité qui existe entre ces deux concepts. Ils expliquent que la supervision administrative et la supervision pédagogique? sont deux fonctions qui se complètent en vue d'améliorer la qualité de; l’enseignement. Ces deux concepts, bien que complémentaires, sont différents. D’ailleurs, leur complémentarité a son origine dans ce qui les différencie. Cette différence selon Marks, Stoops et Klng-Stoops (1971) réside dans le but de l’activité à apprendre. Selon ces auteurs, si le but de l’activité de supervision est en rapport direct avec l’amélioration de renseignement, alors, celle-ci peut être classée comme une activité de supervision pédagogique. Par contre, lorsque le but d’une activité de supervision a une Influence secondaire sur l’amélioration de l’enseignement, dans ce cas, l’activité pourra être prise pour une activité de supervision
administrative. Pour mieux comprendre cette distinction analysons chacun de ces deux concepts à la lumière de ce qui est signalé dans la littérature.
2.1.2 La supervision administrative 2.1.2.1 Définition et but
La supervision administrative peut être définie comme l’aide apportée par les administrateurs aux enseignants afin qu’ils puissent travailler dans de bonnes conditions. Elle comporte, d’après Brunelle (1988), plusieurs actions dont le but consiste à engendrer des conditions externes favorables dans lesquelles se déroule l’enseignement. La supervision administrative a donc pour fonction de mettre à la disposition des enseignants un matériel didactique de qualité, de gérer le budget de fonctionnement de l’école et d’être un lien entre le personnel enseignant et la communauté. Dans le même sens, elle est selon Burton et Bruckner ( 1955) la phase du système éducatif qui s'occupe de la gestion de l'école et permet par conséquent une facilité d’accès au matériel d’enseignement. Définie comme telle, la supervision administrative devient un support essentiel et indispensable à la réalisation d’un bon enseignement. Ainsi, l’enseignant ne doit pas être tenu pour seul responsable de l’amélioration du processus d’apprentissage. Sans l’action ou l’apport de l’administration 11 est difficile, à notre avis, de prétendre à une amélioration de l’enseignement. Tout comme les enseignants, les administrateurs ont, selon le point de vue de Hoy et Forsyth (1986), la responsabilité de garantir aux élèves des expériences d’apprentissage enrichissantes.
2.1.2.2 Rôles et tâches du superviseur administratif
Le rôle du superviseur administratif consiste à fournir un matériel de travail de qualité, à assurer un climat de travail sain, sans lequel l’apprentissage des élèves est pratiquement compromis. Par ailleurs, il veillera à favoriser une interaction entre l’administration et les enseignants, à les encourager à acquérir une autonomie professionnelle et à les motiver ou à les inciter à donner le meilleur d’eux-même dans l’exercice de leur fonction (Hoy & Forsyth, 1986; Mark et al. 1971; Burton & Bruckner, 1955). Ces buts ne pourront être atteints que si l’administration, affirment Hoy et Forsyth (1986), décide d’établir ou de créer une relation de confiance entre elle et les enseignants et par la même occasion s’efforce d’impliquer les enseignants dans les prises de décision relatives au bon fonctionnement du système éducatif tout entier.
En considérant ce qui se passe dans les écoles, il semble ressortir qu’il existe très souvent un conflit perpétuel entre l’administration et le personnel enseignant. En effet, il est courant de constater que le seul rapport existant entre administrateurs et enseignants dans plusieurs écoles est celui du contrôle et de l’évaluation. A ce propos, Hoy et Forsyth (1986) expliquent que l’administration à tendance à veiller à ce qu’il n’y ait pas de changement majeur dans le fonctionnement habituel de l’instance scolaire. Cette préoccupation se manifeste par le contrôle exercé sur les enseignants qui aspirent souvent à de nouvelles idées, de nouvelles méthodes d’enseignement et d’organisation. Les tâches de contrôle et d’évaluation qui doivent être exécutées par l’administration ont certes une importance. Cependant, limiter le soutien de l’administration à ces tâches n’est peut être
pas la meilleure stratégie à envisager pour améliorer les conditions de travail des enselgnantsl
Le superviseur administratif aurait donc avantage à orienter ses efforts et son assistance aux enseignants vers d'autres tâches qui sont aussi
Importantes que celles du contrôle et de l'évaluation. Pour Wiles et Bondi (1980) les tâches du superviseur administratif pourraient se décrire comme suit:
1 Settlng andprioritizing goals__Helplng others . in the school district focuc on ends for
schooling and establishing prlorities among the many possible programs available to schools 2 Establishing standards and developing policies
Translating goals into standardized levels of expectation, complété wlth rules and régulations to enforce such performances.
3 Providing long-range planning __Designing expectations in terms of actions and activités to be accomplished over time.
4 Designing organizational structures__ Esta-blishing structural connections between persons and groups within school districts.
5 identifying and securing ressources __ Loca-ting applicable ressources and seeing that they are available to various organizational struc tures.
6 Selecting personnel and stafflng__Identi fying of personnel needed to implement programs and assignment to organizational structures.
7 Securing necessary funding __ Raising the monies needed to adequately finance pro- grams.
8 Organizing for instruction__Assigning staff and other instructional and support personnel to organlzatlonal structures.
9 Promoting school-community relations __ Es-tablishing and maintaining contact withthose who support educational programs." (pp. 32-33)
A la lumière des écrits des auteurs cités ci-dessus il ressort que le rôle de la supervision administrative est d’une part vital à l’amélioration de l’enseignement, et d’autre part, qu’il s’étend bien au delà du simple contrôle et de l’évaluation.
2.1.3 La supervision pédagogique 2.1.3.1 Définition et but
Il est difficile de circonscrire une définition précise de la supervision pédagogique, compte tenu du concept "PÉDAGOGIE” qui véhicule beaucoup d’ambiguïté (Mosher & Purpel, 1972). Legendre ( 1988) la définit comme l’art d’enseigner. Dans le Petit Robert (1988) et le Petit Larousse (1988) il est défini comme la science de l’éducation, et une méthode d’enseignement.
La supervision pédagogique se définit comme toute activité de relation d'aide destinée à amélioler le processus enseignement-apprentissage. D'un autre côté, la pédagogie considérée comme l’art d'enseigner englobe l’idée de
techniques, de stratégies, d’outils, de modes d’organsisation, de planification, etc... . Somme toute, elle fait allusion à tout ce dont "l’artisan" a besoin pour exercer convenablement son art qui dans le contexte de cette étude est l’enseignement. À partir de ces définitions, la supervision pédagogique peut-être considérée, de façon générale, comme une aide directe apportée à l’enseignant afin qu’il améliore son enseignement pour le mieux être des apprenants. Goldhammer et al. (1980) considèrent la supervision pédagogique comme la dimension du processus de l’enseignement destinée à améliorer l'efficacité des enseignants. Dans la même veine que ces auteurs et avec un peu plus de précision Brunelle (1988) explique que la supervision pédagogique, est l’entreprise de toute action portant particulièrement sur la création et l’amélioration des conditions internes dans lesquelles se déroule le processus enseignement-apprentissage. Ainsi, le but principal de la supervision pédagogique devient, dès lors, la recherche d’un enseignement efficace. Mosher et Purpel (1972), mentionnent que la supervision pédagogique doit amener les enseignants à mieux comprendre leur pratique par la réflexion sur les actions qu’ils posent, et à générer chez eux de nouvelles idées. Burton et Bruckner ( 1955) ajoutent à cela un autre élément Important, soit l’entraînement et la préparation des enseignants vers l’autonomie professionnelle. Afin de parvenir à la réalisation de ces buts, le superviseur pédagogique doit s'acqulter de plusieurs tâches. Ces tâches seront classer en trois grandes dimensions selon le modèle de Dunkln et Blddle (figure 2.1 ), adapté par Brunelle ( 1988).
2.1.3.2 La supervision pédagogique dans un contexte d’intervention: le modèle de Dunkin et Biddle
Un enseignement efficace est le résultat de la conjugaison de plusieurs actions, telles que l’élaboration des programmes et des contenus de séances, les modes d’enseignement, d’organisation et d’évaluation. Le processus enseignement-apprentissage comprend différents niveaux de réalisation. Selon Dunkin et Biddle (1974) il existe quatre princfpaux groupes de variables qui lui sont associées : a) les variables de présage qui représentent les caractéristiques de l’enseignant telles que sa formation antécédente, son expérience en enseignement, etc...; b) les variables de contexte regroupant les caractéristiques des élèves (formation antécédente, attitude, niveau d’habileté et de connaissance), les ressources matérielles et humaines; c) les variables de processus comprenant l’ensemble des comportements observables des élèves et de l’enseignant en situation d’enseignement ainsi que les changements concrets survenus dans le comportement des élèves à la suite des situations d’apprentissage; d) les variables de produit qui concernent le degré de réalisation atteint par les élèves à la fin du processus d’enseignement.
A partir des travaux de Dunkin et Biddle ( 1974), Brunelle ( 1988) a élaboré un nouveau modèle d’intervention. Ce modèle qui ne se limite pas essentiellement au cadre scolaire comprend cinq grands groupes de variables. En effet, reprenant sensiblement les quatre groupes de variables (présage, contexte, processus, produit) Identifiées par Dunkin et Biddle (1974), Brunelle (1988) a déterminé une cinquième catégorie de variables qu’il a nommé "variables de programme". Selon Brunelle (1988) les variables
de programme représentent les types d'objectifs, la nature du contenu d'enseignement, les directives pédagogiques, etc... Par ailleurs, ces auteurs ont reparti les cinq groupes de variables (présage, contexte, programme, processus, produit) en trots dimensions (programmation, interaction, évaluation sommatlve). Partant de ce modèle d'intervention (figure 2.1) élaboré par Brunelle (1988), 11 serait utile de situer la supervision pédagogique en rapport avec les trois dimensions identifiées. De ce fait, il sera donc possible en rapport avec chacune d'elle, de déterminer l'importance de la supervision pédagogique par la spécification des rôles et tâches du superviseur.
2.1.3.2.1 La dimension programmation
Cette dimension comporte trois catégories de variables:
_ les variables de présage qui constituent l'ensemble des différentes caractéristiques de l'enseignant et des élèves. Il s'agit de l'expérience professionnelle de l'enseignant, du niveau d'habileté initiale des élèves et de
leurs styles d'apprentissage.
_ les variables de contexte qui se rapportent aux ressources matérielles, financières et humaines, sans lesquelles la réalisation du programme d'enseignement est pratiquement impossible.
_ les variables de programme qui sont identifiées à tout indicateur pertinent permettant de construire le programme. Parmi ces indicateurs se trouvent les objectifs du programme, le contenu d'enseignement, les intentions et les directives pédagogiques.
La supervision de la programmation se rapporte à cette dimension, c’est à dire toutes les actions du superviseur se situant dans ce cadre et qui ont pour but d'aider renseignant à déterminer les caratérlstiques de ses élèves, en occurence leurs niveaux d’habileté, leurs styles d’apprentissage. Par ailleurs, le superviseur dans un processus de supervision de la programmation aide l’enseignant à déterminer et à définir de façon opérationnelle les objectifs à atteindre par les élèves, à élaborer et à planifier un contenu de séance et à choisir les ressources matérielles adéquates pour atteindre les objectifs fixés. Selon Wtles et Bondi (1980), les tâches d’un superviseur dans la dimension programmation pourraient être les suivantes:
1 Determining instructional objectives__ Trans-lating goals into spécifie objectives for instruction.
2 Surveying needs and conducting research Assessing présent conditions to détermine how school programs can effectively meet
learner needs.
3 Developing programs and planning changes Organizing the instructional content and reviewing existing programs for greater re-levance.
4 Relating programs to various spécial services Tying together the many instructional com-ponents both with the school and
5 Selecting materials and allocating resources Analyzing available instructional mate rials and assigning them to appropriate pro grams.
6 Orienting and renewing instructional staff Introducing the school program to new teachers and assisting regular staff in up-grading theircapacity.
7 Suggesting modification in facilities__ Desi-gning a plan to restructure facilities to fit the instructional program and, where appropriate, suggesting the need for new facilities.
8 Estimating expenditure needs for instruction Cost-estimating program development and making recommendations for the application of existing and anticipated funding.
9 Preparîng for instructional programs For- ming various instructional units and teams; providing in-service opportunités for instruc tional development.
10 Developing and disseminating descriptions of schooi programs__Writing accurate descrip tions of school programs and informing the public of successful activités." (pp. 33-34)
• Préparation profession nelle et expérience des intervenants • Style d'apprentissage
des intervenants et des apprenants
• Caractéristiques des ap prenants telles que le niveau d’habileté initia le, la motivation • Etc. Variables de programme: • Types d'objectifs • Nature du contenu • Directives pédagogiques: modes d’organisation, d’enseignement, d'évaluation • Etc.
• Comportements des in tervenants et des partici pants considérés sous des aspects tels que le temps d'apprentissage, les occasions de répondre, le climat pédagogique, les stratégies d'évaluation, le contenu de matière pré sentée • Etc. Variables de produit: • Gains en apprentissage reliés aux objectifs du programme • Niveau de satisfaction des apprentants • Etc. Variables de contexte: • Ressources matérielles • Ressources humaines
autres que l'intervenant • Etc.
Figure 2.1 Modèle d'intervention incluant les variables associées aux trois dimensions des conditions
2.1.3.2.2 La dimension Interaction
La dimension interaction se caractérise par les variables de processus. Ces variables, explique Brunelle (1988), sont l'ensemble des comportements et des perceptions des enseignants et des élèves pendant le déroulement d’un cours ou d’une leçon. Dans cette dimension, l’enseignant est préoccupé à enseigner une discipline aux élèves. Le rôle du superviseur ici est de faire en sorte que cet acte d’enseignement soit le plus efficace possible. Toute aide du superviseur à l’enseignant consistant à améliorer sa manière d’enseigner est considérée comme une action de supervision de l’interaction. Cette connotation rejoint le point de vue de Glatthom (1984) lorsqu’il affirme que: "Supervision is a process of facilitating the professional growth of a teacher, primarily by giving the teacher feedback about classroom interactions and helping the teacher make use of that feedback in order to make teaching more effective." Par conséquent, le superviseur assiste l’enseignant sur plusieurs angles de l’interaction identifiés par les chercheurs comme indicateurs d’un enseignement efficace. Dans ce sens, il l’aide à améliorer et à acquérir la notion de certains indicateurs comme le temps d’apprentissage, les modes d’organisation, le climat pédagogique, les occasions de répondre, les stratégies d’évaluation formative, etc... Au nombre des tâches que doit accomplir le superviseur dans cette dimension figurent selon Dull (1981) les suivantes:
"1 Inform staff of the services which can be pro- vided.
2 Observe classes and hold conférences with teachers about possible ways they may stre-ngthen their teaching.
3 Encourage attractive, orderly classrooms with appropriate bulletin boards.
4 Give supportive services to teachers interested in innovation.
5 provide possible recommendations for grouping students in classes whlch may Improve the class instruction.
6 Teach démonstration lessons when they may be helpful.
7 Provide for the démonstration of the uses of audio-visual equipment.
8 Help teachers enlarge their répertoire of tea-ching strategies and techniques." (pages 11-12)
La liste des tâches mentionnées ci-dessus n’est pas exhaustive. En effet, toute action pouvant permettre l'amélioration de l'apprentissage des élèves s'inscrit parmi les tâches du superviseur pédagogique dans la dimension interaction.
2.1.3.2.3 La dimension évaluation
La dimension évaluation comporte les variables de produit. Selon Brunelle (1988), ce sont les divers changements qui se manifestent chez les élèves à la suite de leur participation au programme d'enseignement. En effet, ces variables traduisent l'appréciation de l’écart entre le niveau d’habileté des
élèves au début du programme et le niveau d'habileté acquis à la fin du programme.
Dans cette dimension, le focus est essentiellement porté sur l’évaluation sommatlve. Godbout (1988) définît l’évaluation sommatlve comme étant celle qui a pour fonction de dresser le bilan des progrès réalisés par les élèves par rapport aux objectifs du programme. Dans la même veine, Legrand (1983), De Landshere (1979) et Maccario (1985) définissent l’évaluation sommatlve comme le processus survenant à la fin d'un programme, d’un cycle ou d’une séance, qui consiste à recueillir des données, à les analyser, à émettre un jugement et à prendre une décision dans le but de vérifier si les objectifs sont atteints, ou de classer les élèves. Pour ces auteurs, il sera question d’une part, d’évaluation crltérlée lorsque la performance recueillie est référée à des critères préalablement énoncés, et d’autre part, d’évaluation normative si la performance d’un sujet est référée à ceux des autres sujets de son groupe.
Il semble ressortir dans la littérature que le point culminant de tout processus d’évaluation, quelque soit sa nature, est la prise de décision. Le but ultime de l’évaluation sommatlve est par conséquent la prise d’une décision relative au programme d’enseignement (Godbout, 1988; Thorpe,
1988; Stufflebeam, 1980; Combs, Blume, Newman, 1978). Le processus de prise de décision selon Stufflebeam (1980) Implique l’acte de choisir parmi deux options ou plus. Ce choix, selon lui, peut se manifester lors de la détermination des objectifs du programme, de l’identlfication des moyens utilisés ou qui seront utilisés pour atteindre les objectifs fixés, de la sélection des possibilités qu’implique la mise en application des moyens, et enfin, quand vient le moment de décider du maintien, du réajustement ou de l’abandon de certains objectifs.
A notre avis, les succès ou les échecs d’un programme d’enseignement dépendent, en grande partie, du bien fondé et de la pertinence des décisions qui ont été prises avant ou qui seront prises après le déroulement du programme. Par conséquent, il semble bien qu’une importance particulière doit être accordées à la prise de décision, objectif principal de l’évaluation sommative. Le processus de prise de décision ne doit, sans aucune excuse, être le fruit du hasard. Stufflebeam (1980) soutient que des connaissances dans le domaine de l’évaluation sont nécessaires à toute personne qui est amenée à prendre des décisions faisant suite à tout genre d’évaluation. En plus de la prise de décision affirme Thorpe (1988), l’évaluation peut permettre à l’enseignant de comprendre comment les élèves apprennent, de connaître leur centre d’intérêt et de lui faire prendre conscience de l’efficacité du programme d’enseignement.
La supervision de l’évaluation sommative peut être définie comme l’aide ou le soutien apporté à l’enseignant afin de lui permettre de prendre à la fin d’un cours, d’un cycle de travail, ou d’un programme, des décisions se rapportant à l’abandon, à la révision, ou au maintien de certains objectifs éducationnels. Par ailleurs, il s’agit aussi d’aider l’enseignant à vérifier si ses élèves ont atteint les objectifs fixés, de connaître les intérêts que ces derniers portent aux activités qu’il leur propose et de vérifier l’efficacité de ses méthodes d’enseignement. Dans cette perspective, le rôle du superviseur consiste à fournir des informations qui permettent à l’enseignant de comprendre et de se familiariser avec les notions d’évaluation et de mesure. Le superviseur aide l'enseignant à utiliser les instruments de cueillette de
données élaborés par les chercheurs, et 11 l'assiste au besoin, dans la conception de certains Instruments répondant spécifiquement à ses attentes.
2.1.3.3 Les problèmes en supervision pédagogique
Le déroulement d’un programme de supervision pédagogique est souvent entravé par de nombreux problèmes qui peuvent être classés en trois catégories. Les problèmes reliés à une vision négative de la supervision pédagogique, ceux concernant la relation qui s’établit entre le superviseur et le supervisé et ceux rattachés aux titres professionnels attribués au superviseur.
2.1.3.3.1 L’interprétation négative du concept: "héritage du passé”
La supervision, de façon générale, a été définie dans le passé comme étant . une action de contrôle et de surveillance (Sergiovanni, 1975; Alfonso, Firth, Neville, 1981; Lucio & McNeil, 1979). Sous sa forme traditionnelle, expliquent Lucio et McNeil (1979), la supervision administrative et pédagogique étaient généralement faites par des administrateurs. L’objectif des superviseurs des "premiers temps" était de veiller à ce que les idées et les valeurs de leur société soient transmises aussi fidèlement que possible aux élèves par les enseignants. Afin de réaliser cet objectif, ils ont eu recours à certains postulats que devaient admettre toute personne exerçant la fonction d’enseignant. Au nombre de ces postulats mentionnons l’obéissance, la soumission et le respect de la philosophie de l’institution.
Il semble que tout vestige du passé, bien que potentiellement disparu, continu très souvent d’influencer le présent. De même, 11 est courant de retrouver de nos Jours dans les pratiques de la supervision pédagogique, quelques traces de cette supervision que Brunelle (1988) a qualifiée de traditionnelle, dans le but de la différencier des pratiques contemporaines de supervision. 11 s’avère que l’idée de contrôle et de surveillance si Incrustrée dans la supervision traditionnelle prédomine encore dans les pratiques de supervision faites aujourd’hui. Lorsque la supervision pédagogique est interprétée en rapport avec cette idée, les enseignants la perçoivent comme une menace, ce qui les amène à s’éloigner tout naturellement de tout processus de supervision pédagogique. Girard et al. (1985) expliquent que l’un des problèmes majeurs à l’implantation d’un projet de supervision pédagogique, se rapporte au caractère négatif que la plupart des enseignants attribuent au concept.
Il semble ressortir fort bien que la supervision pédagogique a une connotation négative pour plusieurs enseignants. Il est donc Important que les superviseurs et les supervisés comprennent que la supervision pédagogique est loin d’être une instance du système scolaire qui a pour seule fonction le contrôle et la surveillance. Afin d’atténuer la crainte que suscite la supervision pédagogique, Hoy et Forsyth (1988) suggèrent d’expliquer aux supervisés l’idée que véhicule la supervision pédagogique et la philosophie qui la sous-tend.
2.1.3.3.2 La relation supervlseur-supervisé
La relation qui s’établit entre le superviseur et le supervisé est semble-t-il la source de quelques problèmes susceptibles de faire obstacle à la réalisation des buts visés par la supervision pédagogique. Blumberg (1974) décrit la relation existant entre les superviseurs et les supervisés comme une "guerre froide". En effet, selon cet auteur
"... if you ask a supervisor where his job becomes difficult, the chances are good that he will focus on his relationships with teachers and not on his ignorance of new curriculum materials. Teachers, though some of them tend to dévalué the expertise of their supervisor, will also point to the same relationship as the crux of their problems with supervision." (page 1)
Les problèmes issus de la relation de travail entre les superviseurs et les supervisés peuvent être attribuables aussi bien aux attitudes des superviseurs qu’à celles des supervisés.
_ Au niveau des superviseurs.
Les superviseurs, dans plusieurs cas, expliquent Cogan (1973), cherchent à changer la personnalisé des supervisés, leurs attitudes et leurs croyances. Porter une attention particulière sur la personne du supervisé plutôt que sur ses comportements d’enseignement peut selon cet auteur engendrer des problèmes. En effet, il semble être difficile qu’une personne change du jour au lendemain ses attitudes et ses croyances surtout si elle ne comprend pas
superviseurs ont tendance à considérer les supervisés comme des élèves. Cette attitude découlerait de la conception traditionnelle de la supervision et de certaines définitions qui décrivent la supervision comme "L'acte d’enseigner aux enseignants comment enseigner" (Mosher & Purpe1,l972). 11 s'établit dans ce cas une relation de supérieur-subordonné entre le superviseur et le supervisé. Dans ce type de relation, les enseignants sont frustrés de se voir traités comme des "inférieurs" (Cogan, 1973). Dans le même sens, Serglovannl (1967) fait remarquer que cette attitude des superviseurs peut conduire les supervisés à ne plus coopérer et, à certains égards, à devenir agressifs envers les superviseurs.
Les superviseurs, dans le but de faire accepter leurs croyances et leurs idées sur renseignement, vont semble-t-il utiliser la menace qui consiste le plus souvent à attribuer une note aux supervisés. L’utilisation de cette menace transforme bien souvent le supervisé en une personne docile, soumise, prête à appliquer les consignes du superviseur afin d’avoir une note satisfaisante. Par ailleurs, il est aussi courant de constater que des superviseurs, désirant établir une très bonne relation avec leurs supervisés, vont chercher à être tendres, affectueux et doux. Cogan (1973) soutient que cette attitude empêche les superviseurs d’être objectifs, de révéler les erreurs aux supervisés et les porte à s’abstenir de les contredire de peur de les frustrer.
_ Au niveau du supervisé
Tout comme les superviseurs, il semble bien que certains comportements et attitudes du supervisé sont à l’origine des problèmes en supervision pédagogique. Les problèmes majeurs au niveau du supervisé se rapportent au manque de confiance, à la peur du changement, à la non coopération, à
l'interprétation des commentaires du superviseur considérés comme des critiques négatives (Sergiovanni, 1972; Cogan, 1973; Luclo et al., 1979). Ces auteurs révèlent qu'il est souvent difficile pour le supervisé de faire confiance au superviseur, il semble que cette attitude est la conséquence directe du passé de la supervision pédagogique. Ainsi, malgré les explications des nouvelles orientations et tendances de la supervision pédagogique, les supervisés perçoivent souvent la supervision comme une menace et hésitent à faire confiance aux superviseurs qui sont considérés comme des surveillants et non comme des personnes ressources prêtes à les aider. Par ailleurs, affirment Cogan (1973) et Sergiovanni (1972), le supervisé, par la peur du changement, peut devenir superficiel et timide dans sa relation avec le superviseur. Ainsi, il demeure peu enthousiaste et peu motivé dans la mesure où il ne perçoit pas le bien fondé du changement auquel le superviseur désire qu’il parvienne. Dans certaines situations, souligne Cogan (1973), le supervisé n'éprouve toujours pas le besoin de parler de ces problèmes pédagogiques. Ce refus Implicite de coopération entrave, dans plusieurs cas, le bon déroulement du processus de supervision.
2.1.3.3.3 Le titre professionnel du superviseur pédagogique
La fonction du superviseur pédagogique varie dans la littérature en fonction des auteurs et des systèmes éducatifs. Goldhammer et al. (1980) trouvent par exemple qu'il est préférable que le superviseur pédagogique soit un spécialiste en enseignement, un spécialiste en programmation, un conseiller ou un directeur d'établissement. En effet, l'analyse du point de vue de ces auteurs amène à penser que toute personne capable d'aider les enseignants
dans l’acquisition d’une meilleure pratique d'enseignement peut être un superviseur. Epousant un point de vue différent, Glatthorn (1984) soutient que le superviseur pédagogique doit être avant tout une personne qui a reçu une formation spécifique à cet effet. S'inscrivant dans la même perspective que Goldhammer et al. (1980), Lucio et McNeil (1979) ajoutent aux fonctions déjà identifiées (spécialiste en enseignement, spécialiste en programmation, un conseiller, un directeur d’établissement) par ces auteurs, celles du maître de stage et du professeur d'université.
L'impossibilité de pouvoir déterminer qui au juste peut exercer la fonction du superviseur pédagogique peut entraîner des problèmes en supervision pédagogique. En effet, il est évident, qu’un spécialiste de la programmation ne va pas percevoir la supervision pédagogique comme son collègue spécialiste en interaction ou en évaluation.
