La correspondance phonie/graphie (la conscience phonologique)

Vygotsky (1998) afirma que a linguagem verbal somente surgiu entre os seres humanos, porque esses não conseguiram conter suas emoções e sentimentos dentro de si, criando, então, socialmente uma possibilidade de compartilhá-los, atribuindo valores e significados específicos aos sons, que foram ratificados pelo grupo social e cultural a que pertenciam.

Partindo desse pressuposto, as dimensões afetivas parecem mover a relação social de aprendizagem de uma língua e através delas parece haver conexão entre domínios afetivos e sociais. O pensamento e a fala humana, nessas proposições vygotskyanas, estão, pois, bastante imbricados com a afetividade. Ao ser alimentado pelo emocional no seu relacionamento social, o indivíduo abre maior número de ramificações para o pensar e o falar.

Dessa maneira, além de fatores físicos e cognitivos, é relevante considerar os aspectos psicológicos e afetivos pertencentes ao indivíduo. Como fenômeno intrapessoal13, tais fatores podem estar submersos na mente desse agente e alheio a sua relação com o contexto – fatores psicológicos. Nesse caso, o indivíduo nasce com (ou apresenta) tais traços que não equivalem necessariamente a resultados de alguma tensão sofrida em sua prática. Como fenômeno interpessoal14, grosso modo, tais componentes podem ser absolutamente dependentes do contexto sociocultural do indivíduo a partir de seu envolvimento humano na relação prática de aprendizagem – fatores afetivos (VYGOTSKY, 1998).

Não me compete julgar essa diferenciação exposta aqui, tendo em vista que isso não é o foco deste trabalho. Além disso, acredito que as causas culminadas por esses fatores são muito embaraçosas de serem analisadas e muito variáveis de pessoa para pessoa. Nesse caso, seria importante uma análise mais técnica e detalhada sobre o assunto, talvez a avaliação de um psicólogo.

Essa mesma consciência é desenvolvida por Pizzolatto (1995). Segundo o pioneiro em estudos sobre a aprendizagem de LE na TI, descobrir quais estados emocionais

13 _{Refere-se à capacidade do indivíduo de conhecer a si mesmo; de controlar suas emoções; de administrar seus}

sentimentos, projetos, podendo assim construir um modelo de si mesmo e utilizar esse modelo a favor de si na tomada de decisões. Esse relacionamento permite que o indivíduo conheça suas capacidades e possa usá-las da melhor forma possível. Supõe ainda a capacidade de compreender a si mesmo; de ter um modelo útil e eficaz de si, que inclua os próprios desejos, medos e capacidades de empregar esta informação com eficiência na regulação da própria vida (VYGOTSKY, 2001).

14 _{Refere-se à competência através da qual o indivíduo se relaciona bem com as outras pessoas, distinguindo}

sentimentos (intenções, motivações, estados de ânimo) pertencentes ao outro, buscando reagir em função desses sentimentos. Essa capacidade permite a descentralização do sujeito para interagir com o outro. Mostra a capacidade de uma pessoa para entender as intenções, motivações e desejos alheios e, por consequência, sua capacidade para trabalhar eficazmente com outras pessoas (VYGOTSKY, 2001).

contribuem em menor e maior escala para o (in)sucesso do aprendiz na LE não é uma tarefa simples. Isso se deve ao fato de não ser possível saber quais estados geram outros, quais estão interligados e ainda quais podem ser modificados conforme a temporalidade dos eventos.

De qualquer forma, independente da origem, e aqui, sim, é de extrema importância, tais fatores são valiosos definidores, constatadores e contribuidores nesse vínculo entre agir e ser humano, uma vez que refere-se a indivíduos complexos atuantes no viver, aprender, experienciar etc. Nunan (1996) acredita que a sala de aula é formada por vozes de quem atua (in)diretamente sobre as relações do evento e, junto delas, a afetividade que condiciona a cada um a sua maneira de resposta.

As dimensões afetivas possuem localização teórica desde a hipótese cunhada por Krashen (1982) sobre o filtro afetivo. Para esse autor, esse filtro, quando positivamente configurado, promoverá de forma preponderante os modos de adquirir a língua.

Outros pesquisadores também denominam esse construto de diversas formas. Gardner & Lambert (1972), por exemplo, utilizam a terminologia afetividade, e Brown (2007), por sua vez, refere-se a domínio afetivo. Todos esses autores parecem concordar que a afetividade possui as mesmas características e concepções; e ainda trata-se de um aspecto muito relevante a ser observado durante a (não) exposição nos eventos ocorridos em sala de aula; e pode influir (in)diretamente na aprendizagem juntamente com os traços da personalidade.

Brown (2007) lembra que é por meio desse importante aspecto, a afetividade, que o aluno se expõe ou esconde durante as aulas. Nesse sentido, os fatores emocionais também exercem muito valor nessa relação. Aliado a fatores sociais, tal componente recupera o papel promovedor ou não da aprendizagem. Efetivamente esses dois fatores, psicológico-afetivos, podem causar impacto direto na capacidade de aprender uma LE.

Pizzolatto (1995), por seu turno, avalia que há uma interdependência entre aprendizagem e afetividade. Certamente esse componente, além de possuir função e papel decisivo no processo de interação social como regulador, é, sobretudo, um poderoso mecanismo facilitador (ou não) de aprendizagem. Com base em Vygotsky (1998), o autor justifica o elemento afetividade como sendo importante de observação dentro de sala de aula. Sua pesquisa refletiu sobre a interferência de fatores externos no processo de ensino- aprendizagem de L2 pelos mais idosos e sinalizou que seus participantes “expõem abertamente seus problemas pessoais em sala de aula com naturalidade e frequencia” (PIZZOLATTO, 1995, p. 40), e isso é um ganho exclusivo para a interação em sala de aula.

Para Pizzolatto (1995), compreender o aprendiz como sujeito ativo dentro do processo sociocultural de ensinar aprender línguas, valorizando componentes de afetividade e motivação em meio às relações dentro de sala de aula, é essencial. Inclusive, seu estudo combina análise de diferentes tipos de motivação existente entre seus pesquisados (GARDNER & LAMBERT, 1972). A motivação, dentro dessa linha, realmente parece ser outro mecanismo ativador dos fatores emocionais, assim como em Lima (2007). Segundo Krashen (1982), uma grande motivação pode gerar uma aquisição muito próxima a de um nativo.

Tomando essas considerações por base, para tratar desses componentes afetivos e psicológicos, instauro as concepções de afetividade de maneira genérica, podendo se remeter a emoções, sentimentos, estados psicológicos etc. Desse modo, levo em consideração as postulações de Damásio (1996, p. 431) como sendo “afeto [...] aquilo que você manifesta (exprime) ou experimenta (sente) em relação a um objeto ou situação, em qualquer dia de sua vida”.

A afetividade, nesse liame, seria um evento surgido a partir de experiências, caracterizadas pela qualidade e intensidade da sensação, em que o inerente (des)prazer provocado por essas qualidades leva a pessoa a agir de determinada maneira. Damásio (1996) evidencia que em adultos as reações emocionais são subsumidas às reações mais complexas que refletem a cultura e o desenvolvimento individual.

E justamente por isso, Damásio (1996) estabelece a afetividade como um componente complexo em se tratando de experiências e relações humanas, já que cada pessoa, em situação de aprendizagem, é movida por aspectos afetivos que orientam (inter)ações e manifestações de cunho sociocultural, portanto, contextual, e observa que, em sala de aula, há diversas formas dessa (in)congruência se constituir e, consequentemente, a contribuição desses eventos emocionais determinam e criam o clima ou humor dos envolvidos.

Essas considerações de Damásio (1996) reforçam os aspectos afetivo-emocionais como elementos cruciais no processo de desenvolvimento e constituição (orgânica e social) do indivíduo. Tais fatores desempenham papel fundamental no processo de construção de significados em um determinado contexto, em sala de aula, por exemplo, refletidos a partir de ações de (des)interesse e (des)motivação frente às interações que envolvem questões pessoais e sociais de risco e conflito.

Damásio (1996) adiciona que, dentro desse contexto, estão as emoções, as quais promovem e instauram, por meio da troca, valores individuais a partir de momentos de experiência vividos. Além de serem inseparáveis de nossas ideias e sentimentos relacionados

à recompensa ou punição, (des)vantagem pessoal, as emoções fornecem aos indivíduos ações voltadas para a sobrevivência.

Retomando Pizzolatto (1995), a validade de aspectos apurados em seu trabalho diz respeito à vulnerabilidade dos tipos psicológicos e estados emocionais no processo devido à autoconsciência de aprendizagem desses idosos, tratada anteriormente. O autor expõe detalhadamente estudos que contemplaram a perspectiva dos traços de personalidade apontados e descritos por Brown (2007), como: autoestima, inibição, ansiedade, capacidade de correr riscos, introversão, extroversão e empatia. Vale destacar que esse último autor considera importantes esses traços da personalidade humana e estados emocionais frente aos artefatos sociais, por isso devem ser levados em conta no contexto de aquisição de línguas, principalmente de aprendizes adultos.

Hoje se sabe da influência que as emoções exercem na aprendizagem. A esse respeito, a dor e o prazer podem ser considerados as raízes de todas as outras emoções, tais como: ansiedade, medo, culpa, tristeza, raiva, agressão, hostilidade, e motivação, bem como de outros julgamentos pessoais. Além disso, pesquisadores da psicologia gerontológica reconhecem a importância da personalidade no estudo do amadurecimento. Todavia esses traços podem ser muito complexos, conciliados e combinados dentro de cada cultura e contexto. Assim, essas teorias do desenvolvimento da personalidade são objetos de controvérsia, uma vez que não se configuram no indivíduo de forma definitiva. Na fase adulta, a maturação diminui e a mudança intraindividual é significativa. Essas concepções estão indexadas nos aspectos de necessidades vitais e de reconhecimento implantados na teoria de Vygotsky (1998).

Em se tratando de características gerais de adultos (e idosos), Bonfim & Alvarez (2008) postulam que o envolvimento social e emocional do aluno em sala de aula depende de interesse e curiosidade, aceitação da rotina e das regras da turma, e orientação do professor. Elas acrescentam que motivação, autoavaliação do aluno, sua personalidade e desenvolvimento social, bem como seu conjunto de valores podem afetar o seu comportamento e, consequentemente, o seu desempenho escolar.

Knowles (1970), que produziu um estudo pioneiro sobre a aprendizagem de adultos, a andragogia, identificou características inerentes ao adulto aprendiz, tais como:

a) Autonomia e autodirecionamento ao desenvolverem o seu próprio ritmo de aprendizagem, assumirem e liderarem suas responsabilidades e seu foco de interesses;

b) Acúmulo de conhecimento e experiência de vida como pontes para sua nova aprendizagem.

c) Motivação por objetivos e interesses conscientes;

d) Guiamento pela relevância de aprender determinado conteúdo; e) Praticidade e utilidade na assimilação dos conteúdos;

f) Necessidade de serem respeitados ao expressar suas opiniões em sala de aula. Além disso, Lindeman (1926, p. 39), colega de Dewey, apresentou seis características dos alunos adultos: “1) Os adultos são motivados a aprender à medida que experimentam que suas necessidades e interesses serão satisfeitos; 2) a orientação de aprendizagem do adulto está centrada na vida; 3) a experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender; 4) os adultos têm uma profunda necessidade de serem autodirigidos; 5) as diferenças individuais entre pessoas crescem com a idade”15.

Certamente não é perspicaz descartar a conexão existente entre fatores afetivos e sociais no processo de aprendizagem. Basso (2008, p. 116) confirma essa posição ao afirmar que o contexto de ensino aprendizagem “é profundamente moldado por características psicológicas e sociais inerentemente culturais, sendo, portanto, marcado pela história e pela cultura de cada grupo social”.

Se na idade madura os objetivos na aprendizagem estiverem claros e a motivação bem direcionada, ainda assim é necessário observar outras responsabilidades e papéis sociais que, com certeza, influenciarão também a aprendizagem. Exponho, a partir de agora, mais alguns desses fatores.