CHAPITRE 3: CONTEXTE KENYAN
3.4 L’orientation du ministère de l’Éducation nationale
Le ministère de l'Éducation est responsable de l'éducation de ses citoyens
(ministère de l'Éducation, 2008). Les tâches du ministère comprennent le
recrutement des enseignants des écoles publiques, la répartition des
ressources d'apprentissage et la mise en œuvre des politiques d'éducation.
Figure 8 : La structure du Ministère de l’Éducation Nationale
Il est responsable de plusieurs secteurs de l'éducation, y compris : 1) le
développement de la petite enfance et l'éducation pré-primaire, 2)
Ministre delegué (Education) Ministre delegué (Science et Technologie) Directeur Adjoint auprès de UNESCO Enseignement Primaire et Sécondaire Enseignement Technique Recherche Enseignement Supérieur Direction d'Evaluation Direction de Personnel d'Education Directeur Adjoint Scolarité Bourses Nationales Dépenses de l'Education Accréditation des nouvelles écoles
Relations avec les Conseils Régionaux
Relations Industriels Directeur Adjoint Administation et Gestion des Programmes
Inspecteur de l'Education Nationale * Examens * Programmes Inspecteur départemental Inspecteur des programmes Inspecteur de l'Education Nationale Développement Administration Inspecteur de l'administration Inspection de l'Education (Inspecteur Générale) Directeur Générale Finance et Administration
Administration Développement Planification Secrétaire Generale
l'enseignement primaire ; 3) les besoins éducatifs spéciaux ; 4)
l'enseignement secondaire ; 5) la formation des enseignants du primaire, le
diplôme de formation des enseignants ainsi que le programme de formation.
Le Ministère a dépensé environ 6,5 pour cent du PIB, soit 20 pour cent des
dépenses totales du pays pour le secteur de l'éducation, ce qui représente
1,36 milliard d’euros pour l’année 2008/2009 (CBS, 2010)
La part du secteur de l'éducation dans le budget national a légèrement
diminué au cours de ces dernières années, mais reste élevée à environ
19,6 % des dépenses totales de l’Etat. Si on ajoute à cela des dépenses
d'éducation financées par les partenaires au développement et les fonds
décentralisés, le montant total des dépenses a été de 1,42 milliard d’euros en
2008 /2009. 4,1 % est financé par les partenaires au développement (en
grande partie par la biais de gouvernements et 3,7 pour cent est financé par
des fonds dévolus, le reste provient du gouvernement central).
La moitié de ces dépenses est consacrée à l'éducation primaire et 25 pour
cent au secondaire. Environ 12 pour cent est attribué à l'enseignement
supérieur afin de compléter les revenus perçus au titre des frais de scolarité
(qui sont hors budget). La plus forte hausse des dépenses d'éducation ces
dernières années s’est fait pour le secondaire.
Tableau 3: Analyse des dépenses du Ministère de l’Education
Classification Économique 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 Salaire total des enseignants en primaire par
mois € 281 336 365 399 421
Salaire total des enseignants en secondaire par
mois € 153 152 166 183 226
Fonctionnement et entretien par mois € 83 90 101 121 141
Salaires en primaire comme pourcentage du
budget total du MOE (annuel) 46.2 49.3 47.4 46.2 44.6
Salaires en secondaire comme % du budget total
du MOE (annuel) 25.2 22.4 21.6 21.3 24.0
Salaires en université comme % du budget total
du MOE 7.8 7.5 8.9 11.9 11.3
Salaires totaux comme % du budget total du
MOE 86.2 86.6 86.7 85.8 84.8
Source : Kenya Central Bureau of Statistics, 2010
Les dépenses publiques d'éducation incluent les salaires des enseignants et
du personnel administratif [84 % des dépenses en 2006/2007].
3.4.1 Efficacité des dépenses
Au cours des cinq dernières années, les coûts par étudiant a augmenté de
façon significative. Les dépenses annuelles au niveau des écoles publiques
primaires sont passées de 49 € en 2003 /2004 à 77 € en 2008 /2009 à prix
courants [CBS, 2010]. Dans les écoles secondaires, le coût annuel par élève
en prix constants a doublé de 200€ à 400€ entre 2003 et 2008. Pour le
Ministère, les dépenses sont réparties comme suit [UNESCO, 2008 b] :
• l'éducation pré-primaire 0 %
• l'enseignement primaire 55 %
• l'enseignement secondaire 27 %
• l’enseignement supérieur 16 %
• autres 2 %
La vision du ministère est de fournir « une éducation de qualité pour le
développement », alors que sa mission est « d'offrir, de promouvoir et de
coordonner l'éducation permanente, la formation et la recherche pour le
développement durable du Kenya » [Ministry of Education, 2011]. Le
Ministère de l'Éducation met l'accent sur des domaines prioritaires,
notamment la réussite de l'enseignement primaire universel [EPU] pour 2015
dans le cadre de l'objectif plus large du programme l'Éducation de l'UNESCO
[ministère de l'Éducation, 2008, UNESCO, 2006].
Le ministère a plusieurs objectifs :
1. atteindre l'EPT [Éducation pour tous] d'ici à 2015 ;
2. atteindre un taux de transition de 70 % entre l’école primaire et l'école
secondaire [Ministry of Education, 2011] ;
3. développer les universités publiques et augmenter le nombre et la
proportion des élèves étudiant les matières scientifiques à 50 %, avec au
moins un tiers de femmes ;
4. atteindre 50 % d'amélioration de l'alphabétisation des adultes d'ici à 2015
[ministère de l'Éducation, 2008].
3.4.2 Kenya Institute of Education
Le Kenya Institute of Education [KIE], un organisme gouvernemental
semi-autonome, est responsable de la recherche en éducation et du
développement des programmes. Le KIE a pour priorités d’améliorer la
qualité de l’éducation, de proposer des programmes d’éducation pertinents et
accessibles et des formations s’adaptant aux évolutions sociales,
environnementales, économiques et technologiques. Les initiatives sont
mises en places à travers la recherche continue, son évaluation et des
processus de surveillance [Kenya Institute of Education, 2009]. Le KIE
travaille en étroite collaboration avec le Conseil national des examens du
Kenya [KNEC - Kenya National Examinations Council], l'organisme
d’évaluation responsable de l'élaboration et de l'évaluation des examens
nationaux aux différents niveaux de l'apprentissage, y compris le certificat de
l'enseignement primaire du Kenya [KCPE] et le Kenya Certificate of
Secondary Éducation [KCSE]. Le service de commission des professeurs
[Teachers Service Commission ou encore TSC] est responsable de la gestion
des ressources humaines notamment du recrutement des enseignants
employés par le gouvernement et de leur affectation [Ministère de l'Éducation,
2008].
Le KIE est aussi responsable : [Kenya Institute of Education, 2011]
1. des recherches et de l'évaluation du secteur éducatif et du secteur de la
formation ;
2. de la conception et du développement des programmes pour tous les
niveaux (excepté le niveau universitaire), de l'éducation et de la
formation ;
3. du développement des ressources d'apprentissage, y compris les livres,
les manuels et les ressources multimédias,
4. de la formation continue des enseignants et des formateurs sur les
programmes et les nouvelles tendances en matière d'éducation et de
formation ;
5. de la diffusion des programmes auprès des administrateurs de l'éducation,
des évaluateurs, des éditeurs de livres et autres intervenants ;
7. du développement, sur une base consultative, des programmes pour les
écoles, les collèges, les organisations et les instituts de formation
technique.
3.4.3 Situation des TIC pour le développement de l'éducation
Des ordinateurs ont été introduits au Kenya dans les années 1970 et l'Internet
a été disponible en 1993 (Ford, 2007). En mars 2008, 7,9 % de la population
avait accès à l'Internet, avec pour utilisateurs principaux le gouvernement et
les employés du secteur privé. Au-delà de ces structures, les cybercafés sont
les principaux fournisseurs d’accès à l’Internet pour la majorité de la
population. Bien qu'il existe plus de 30 fournisseurs d’accès à Internet au
Kenya, l'accès est encore limité, en particulier dans les zones rurales (Internet
World Stats, 2009).
Les résultats d’une étude réalisée par Wabuyele (2003), montrent que, même
si les TIC ont pénétré de nombreux secteurs tels que les banques, les
transports, les communications et les services médicaux, le système éducatif
du Kenya semble être à la traîne. L'étude a révélé que l'utilisation des
ordinateurs dans les classes kenyannes n’en est encore qu’à ses débuts.
Wabuyele a conclu que, au Kenya, les perceptions et les expériences des
enseignants et des chefs d’établissments vis-à-vis de ce média, jouent un rôle
important dans l'utilisation des ordinateurs dans les classes. Cela met en
évidence la nécessité de proposer des formations continues pour les inciter à
utiliser davantage les ordinateurs dans les classes. L’étude de Wabuyele
démontre que le gouvernement doit prévoir la formation des enseignants
(ainsi que les programmes de développement personnel) et élaborer un plan
national révisé qui introduise les TIC dans les programmes.
Momanyi, Norby et Strand (2006) ont mené une autre étude où ils ont analysé
les résultats d’une enquête qui vise à déterminer les objectifs de la mise en
place des nouvelles technologies et les besoins dans les écoles du Kenya. Ils
concluent que les personnes intérrogés considèrent que l'équipement des
écoles secondaires en nouvelles technologies est plus important que celui
des écoles primaires. Ford, en 2007 indique que le Kenya compte environ
19 890 écoles primaires dont beaucoup sont situées dans des zones rurales.
Seulement 15 % de ces écoles sont reliées au réseau éléctrique et 500
écoles ont des ordinateurs, mais avec un accès limité à Internet. Il y a environ
4000 écoles secondaires dont 85 % sont situées en zones rurales. 65 % de
ces écoles ont accès à l'électricité. Environ 750 écoles possèdent en
moyenne 10 ordinateurs, bien que la connexion à l’internet soit limitée. Il
existe 22 collèges de formation des enseignants, la plupart offre des
programmes TIC et intègrent les nouvelles technologies dans le programme
de formation. Ces collèges ont entre 20 et 60 ordinateurs par établissement et
les tuteurs sont formés aux TIC, mais la connectivité à Internet est limitée, la
plupart du temps l’accès ne se fait que par une ligne commutée.
En 2008, le Ministère de la Jeunesse « Fonds jeunesse Enterprise (JEF) a
lancé un projet « Villages numériques » ayant pour but de donner accès aux
zones rurales et urbaines aux TIC. Le projet a été financé par des fonds
publics et privés. Chaque circonscription devrait à terme être munie d'au
moins huit postes de travail informatique et beneficier de formation en
entreprenariat. Un impact positif sur l'agriculture, la santé et le commerce est
attendu. Les autres résultats escomptés sont des améliorations dans le
système éducatif comme l'augmentation de l'offre de cours en ligne et
l’amélioration des systèmes de gestion des écoles, y compris
l’enregistrement et la communication des rapports d'examen (Wanjiku, 2008).
En cherchant à augmenter le capital social, culturel et économique, le projet
« Villages numériques » est important à plusieurs niveaux :
1. il a pour objectif d'améliorer la viabilité des communautés locales ;
2. il utilise une approche intersectorielle pour son financement ;
3. il utilise une approche intégrative gouvernementale intersectorielle dans
son utilisation des TIC (par exemple, dans l'agriculture, la santé et le
commerce) ;
4. il intègre l'utilisation des TIC dans l'éducation formelle, non formelle et
dans la formation ;
5. il utilise une approche communautaire du développement.
Pour la plupart des pays en développement, la nature dynamique des
nouvelles technologies est difficile à suivre. Cette évolution permanente
dissuade les enseignants de se lancer dans une pédagogie utilisant les
nouvelles pédagogies car ils ont en permanence le sentiment d’être en retard.
Ils préfèrent se réfugier dans une pédagogie qu’ils maîtrisent à savoir des
méthodes d’enseignement traditionnelles sont souvent très transmissives.
Kessey et Al (2006) suggèrent de créer des partenariats avec des sociétés
telles que Microsoft pour pouvoir bénéficier des versions les plus récentes
des logiciels et favoriser leur intégration en classe.
CHAPITRE 4: PROBLÉMATISATION DE NOTRE
RECHERCHE
4.1 Notre problème de recherche
Le système éducatif est très inégalitaire au Kenya. Ce phénomène s’explique
par le faible taux d’encadrement. Il y a depuis la mise en place de la gratuité
de l’école primaire en 2003 et secondaire en 2008, moins d’enseignants par
élève. Parallelement, on demande davantage d’heures de travail au
personnel enseignant ce qui a par consequence une diminution de la qualité
de l’enseignement pour les élèves. L’enseignement pratiqué actuellement au
Kenya est un enseignement transmissif. L’enseignant délivre ses savoirs, ses
méthodes et ses exercices et l’élève doit les assimiler. C’est la pédagogie
collective ou instructionnelle la plus courante, celle de l’enseignement de
masse (Jaillet, 2004). Or l’apprentissage doit être vu comme un processus
actif et constructif au travers duquel l’apprenant manipule stratégiquement les
ressources cognitives disponibles de façon à créer de nouvelles
connaissances, et à les intègrer dans la structure informationnelle déjà
présente dans sa mémoire.
Un total de 357 488 candidats s’est inscrit à l’examen KCSE (Kenya
Certificate of Secondary Education) en 2010 contre 337 404 en 2009 soit une
augmentation de 5,95 %. En 2010, 6004 centres d'examen ont été ouverts à
travers tout le pays contre 5600 en 2009, soit une augmentation de 7,2 %. Le
nombre de filles qui ont passé l'examen est passé de 152 841 en 2009 à 159
388 en 2010 soit une augmentation de 4,28 % tandis que l’augmentation du
nombre de garçons ayant passé cet examen est de 7,33 % entre 2009 et
2011. Bien que le gouvernement soit intervenu pour tenter de réduire les
disparités entre les sexes dans toutes les provinces, en 2010, les garçons
restent majoritaires dans le nord-est (72,6% contre 27,4% de filles) à Nyanza
(39 % de filles contre 61 % de garçons) et dans les provinces de la côte
(42,2 % de filles contre 57,8% de garçons). Les écarts entre les sexes pour
les autres provinces ne sont pas aussi prononcés. En 2010, les rapports entre
les sexes étaient de 50,5 % de garçons contre 49,5 % de filles pour la région
centrale ; 52,6 % de garçons contre 47,4 % de filles dans région de l’est ;
56,8 % de garçons contre 43,2 % de filles dans la région de Nairobi; 55,2 %
de garçons contre 44,8 % de filles dans la région de Rift Valley et finalement
56,3 % de garçons contre 43,7 % de filles dans la région du Ouest.
L’état souhaite augmenter la qualité de l’encadrement pédagogique en ayant
recours à l’utilisation de logiciels d’apprentissage. Après plusieurs années
d'efforts, le Kenya a promulgué une politique nationale des TIC en janvier
2006 qui vise à « améliorer les conditions de vie des Kenyans en assurant la
disponibilité et l’accessibilité efficace, fiable et abordable des services de TIC.
« L'objectif du gouvernement est d’encourager « (...) l'usage des TIC dans les
écoles, les collèges, les universités et autres établissements d'enseignement
dans le pays afin d'améliorer la qualité d'enseignement et d'apprentissage. »
(Rapport du GOK, 2004) D’après Seymour Papert, « Le but n’est pas de
rendre les mathématiques faciles par l’usage des logiciels, le but est de
rendre les mathématiques intéressantes pour donner à l’élève envie
d’apprendre. » (Entretien de Papert par Jaillet, A., 2003) Pour les apprenants
kenyans, cet usage de logiciels créés spécialement pour eux pourrait rendre
les sciences plus interessantes et par conséquent pourrait améliorer leurs
performances en mathématiques et en sciences.
4.2 Point de vue d’autres recherches
Les approches constructivistes ou socioconstructivistes ont depuis le début
du XXe siècle remis en question une vision purement transmissive de
l’enseignement et mis un accent sur le processus d’adaptation individuel et
social à un milieu. Nous parlons ici plus spécifiquement de l’enrichissement
du milieu par l’intégration des logiciels éducatifs. Quelle stratégies met-il en
place au cours du temps pour une bonne mobilisation des connaissances
anciennes dans la construction d’un nouveau savoir ? À partir de ces
questions, nous identifions nos premières variables indépendantes : de
l’origine géographique et la catégorie socioprofessionnelle.
Afin de savoir comment les enseignants utilisent leurs outils, nous
catégorisons la différence de la performance des élèves par rapport au
matière et au genre. Toutes les matières, sauf dans un cas, sont enseignées
par plusieurs professeurs. D’autres indices ont été trouvés dans notre
enquête par observation.
Nous avons ensuite évalué les résultats du processus d’apprentissage à deux
niveaux :
a) Niveau affectif : c’est à dire l’impact de la technologie sur les élèves
dans leur motivation ou leur intérêt envers le sujet.
« La motivation régule le fonctionnement de l’individu en interaction avec son
milieu » (Nuttin, 1985)
Nous nous intéressons à la manifestation d’une participation active chez les
élèves dans le travail proposé au cours de cette séance. En observant les
indices d’attention, de participation, et d’interactivité, suivant les exemples des
résultats d’autres recherches du processus d’apprentissage avec la
technologie, nous avons pu chercher comment la technologie influe sur la
motivation et l’intérêt des élèves.
b) Niveau cognitif : les résultats de l’apprentissage en sciences mesuré
par leurs scores au prétest et post test de notre enquête.
Nous essayons de mettre en évidence le rapport des élèves au savoir. Nous
nous appuyons ici sur d’autres recherches qui comparent l’apprentissage
avant et après l’utilisation de la technologie. Nous essayons ainsi de tirer des
conclusions sur l’impact des logiciels éducatifs dans le processus
d’apprentissage
Analyse du contenu
a) Résultat affectif
Les résultats affectifs quand ils existent sont liés à des conditions didactiques.
Lorsque les élèves perçoivent les possibilités et capacités qu’offre un outil
technologique, ils s’engagent dans l’activité d’apprentissage (Aldon et al.,
2008).
Pour assurer de bons résultats dans l’apprentissage des mathématiques à
partir d’un outil technologique, des recherches recommandent la mise en
place de situations scientifiques spécifiques et la conception de ressources
pédagogiques qui prennent en compte les contraintes de l’outil. (Trouche,
2005)
Il est important de constater que l’utilisation d’outils permet également de
travailler le débat scientifique au sein de la classe par l’échange entre pairs
par exemple (Hivon, 2006)
4.3 Les variables adaptées à notre recherche à partir de la
litterature.
L’étude proposée par Barrow et al (2009) définie une utilisation particulière
des ordinateurs dans les écoles: un programme informatique populaire
d'enseignement pour le préalgèbre et l'algèbre. Ils ont évalué le programme
en utilisant un test conçu pour évaluer les compétences en algèbre. Des
étudiants, choisis au hasard, ont bénéficié d’un enseignement assisté par
ordinateur (EAO). Leur hypothèse propose que les EAO sont la solution la
plus efficace pour améliorer les performances en mathématiques. En outre,
dans les régions urbaines et rurales qui ont des difficultés à recruter des
enseignants hautement qualifiés en mathématiques, les EAO peuvent être
une solution facile à mettre en place et une meilleure solution que la réduction
du nombre de classes. Les résultats de l’étude suggèrent que les EAO
peuvent augmenter le rendement des élèves en préalgèbre et en algèbre
avec un écart-type d’au moins 0,17. Ils montrent en outre des effets un peu
plus importants pour les étudiants dont les effectifs des classes sont
importants. Autrement dit, les résultats des étudiants ayant béneficié des EAO
pour l’apprentissage du préalgèbre et de l’algèbre sont de 27% meuillers
après un an que ceux des étudiants ayant suivi un enseignement traditionnel.
À partir de cette recherche, nous identifions nos premières variables
indépendantes de l’origine géographique et de la catégorie
socioprofessionnelle à cause de la distinction entre régions ‘urbaines et
rurales’.
Le but de l’étude conçue par Aliasgari et al. (2010) est d'établir les effets de
l'EAO sur l'attitude des élèves qui étudient les mathématiques.
L’enseignement assisté par ordinateur en mathématiques, en tant
qu'alternative à l'enseignement traditionnel (TI), est étudié en utilisant un
échantillon d'étudiants en Iran. L'échantillon se compose d’étudiants en
mathématiques et sciences de deux écoles secondaires de Hashtgerd.
L'étude a été réalisée sur quatre semaines en mai 2008. Les effets de la
variable indépendante (EAO) sont étudiés dans une école secondaire alors
que dans un deuxième lycée de la même région, un groupe contrôle est
utilisé pour mesurer les effets des TI. Les résultats révèlent que les EAO
améliorent le niveau d'apprentissage des élèves et ils améliorent également
leurs attitudes à l'égard des mathématiques par rapport à TI. La portée de
l'étude est limitée à un échantillon d'élèves de deux écoles secondaires en
Iran, étant les résultats sont donnés à titre indicatif plutôt que comme une
conclusion. Un travail supplémentaire doit être effectué pour fournir des
résultats plus concluants en utilisant un échantillon plus large et en ne se
limitant pas à des écoles iraniennes. Notre étude considère les logiciels
comme des outils d’enseignement assisté par ordinateur (EAO). A partir de là
nous avons ensuite décidé d’observer son impact sur differentes matières et
de comparer les resultats selon ces matières.
Un groupe test et un groupe contrôle ont été utilisés dans l’étude de Ranade
(2006). L’efficacité des EAO a été comparée avec celle d’un enseignement en
classe traditionnel utilisant des manuels. La restitution des connaissances à
long terme a également été étudiée. Les élèves ont reçu des échelles
d'évaluation ou des grilles d'évaluation de l'utilité des différents outils
proposés dans la présentation.
La réponse des étudiants aux EAO a été extrêmement positive. Elle a conduit
à davantage d’interactions entre les élèves. Des tests 't' pour la comparaison
des moyennes des pré et post-tests ont révélé que les EAO ont dans tous les
cas conduit à des compétences améliorées. Dans 92% des cas, les EAO ont
prouvé leur efficacité. Des différences ont été observées dans la façon dont
les filles ont utilisé les présentations par rapport aux garçons. Les filles étaient
beaucoup plus systématiques, suivaient un mode linéaire de visualisation.
Elles ont pris beaucoup plus de temps sur les présentations. Les enseignants
Dans le document
L'impact de l'intégration des logiciels éducatifs dans l'enseignement des sciences au Kenya
(Page 70-200)