PREMIÈRE PARTIE
INSCRIPTION DU THÈME DE LA GUERRE DE 1870 DANS LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE ENTRE 1870 ET
4 L’ORGANISATION ET LE CONTENU DES INSTRUCTIONS OFFICIELLES DU 27 JUILLET 1882 : IMMANENCE PATRIOTIQUE
L’analyse du socle officiel est consubstantielle à notre étude sur la translation de la voix étatique à la voix livresque. Quels sont les points forts soulignés par les programmes de
26 Annexe 6 : texte du décret Bouquier. 27 Annexe 4.
l’école primaire ? La rhétorique institutionnelle trahit-elle des visées politiques et idéologiques ? Comment les manuels scolaires ont-ils adapté les consignes officielles ? L’organisation des Instructions Officielles révèle un triple objectif gouvernemental alors que leur observation axiologique et thématique met au jour l’importance de la morale et de la patrie.
Après l’affichage de l’obligation scolaire et de la répartition des cours selon les âges de six à treize ans, l’ensemble des disciplines est réparti sous trois rubriques annoncées dans l’article 15 de l’arrêté du 27 juillet 1882 et se rapporte au triple objectif défini par le gouvernement : éducation physique et préparation à l’éducation professionnelle, éducation intellectuelle, éducation morale. Pour chaque rubrique, le texte du programme est précédé de l’objet de la discipline et de conseils méthodologiques. Nous avons relevé pour chacune, les éléments allusifs au sens civique, au bellicisme, au patriotisme, déterminant une orientation idéologique. Ainsi dans la première rubrique concernant l’éducation physique, se détache la mention d’exercices militaires et d’exercices destinés à améliorer la dextérité. Les consignes sont sexuées et entendent préparer les élèves à une vie de bon ouvrier ou de maîtresse de maison organisée, loin des « goûts frivoles et dangereux »27. En matière de gymnastique, des manuels distincts sont prévus pour les filles et les garçons. Des exercices militaires apparaissent pour les trois niveaux des écoles de garçons. Ils s’ajoutent à la gymnastique obligatoire depuis la loi du 29 janvier 188028. Le libellé est éloquent et traduit un bellicisme sous-jacent : nous découvrons une préparation militaire dès le cours élémentaire avec des exercices de marche, d’alignement et de formation de pelotons. Le cours moyen assure la transition vers une étude pratique sur le mécanisme du fusil, élaborée au cours supérieur. L’intitulé « école du soldat sans armes » en guise d’explication, anticipe le reproche de bellicisme outrancier et satisfait le goût patriotique par la mention du « soldat ». Les marches, les alignements, les haltes et les changements de direction préparent aux futures « marches militaires et topographiques » du cours supérieur. L’aboutissement en est l’étude concrète et préparatoire au tir.
La parution en première page des exercices militaires précédant l’éducation intellectuelle et morale, manifeste un solide désir militariste de la part des ministres revanchards et une volonté de relance patriotique par les armes. Les « bataillons scolaires » créés en référence à la Révolution Française sont des organismes paramilitaires légalisés par un décret de Jules Ferry du 6 juillet 188229. Le vocabulaire employé trahit l’héritage
28 Annexe 2. 29
révolutionnaire volontiers invoqué au cours de la Première Guerre Mondiale. La création de ces bataillons au sein même de l’école relève d’une volonté évidente des responsables politiques d’insérer la guerre dans l’école. La lecture des Instructions Officielles signifie la large place accordée aux exercices corporels, au maniement du fusil dans l’éducation de la jeunesse. De là à penser que les bataillons scolaires ont été créés pour préparer de futurs soldats à la reconquête de l’Alsace et de la Lorraine, il n’y a qu’un pas à franchir. Paul Bert, ministre de l’Instruction publique en 1882, prône la lutte jusqu’au sacrifice suprême et souhaite que les maîtres remplissent dignement « la haute mission qui leur est confiée » afin de préparer « une jeunesse saine, robuste, exercée aux métiers des armes et prête à tous les sacrifices si l’honneur et la sécurité l’exigeaient.»30
Le traumatisme de la défaite contre la Prusse, encore très présent en 1882, explique cet engouement militariste : des fusils à échelle réduite fabriqués à Saint-Etienne arment les bataillons scolaires ; des fusils en bois servent à l’apprentissage des armes. L’uniforme constitué d’une vareuse et d’un béret facilite l’intégration de l’enfant à la mentalité guerrière et le mimétisme militaire. Cependant l’abandon progressif d’un patriotisme belliqueux et triomphant pour un patriotisme défensif et humaniste a des répercussions sur la mentalité scolaire. La militarisation de l’enfance par les bataillons scolaires qui pérennise la croyance aux principes de la Révolution de 1789, est abandonnée au profit d’une responsabilisation civique et pacifiste. A la geste guerrière succède un patriotisme républicain défensif inculqué par les « hussards noirs de la République ». Le découplage de la guerre et de la patrie est possible à partir de 1890 car les manuels d’instruction civique notamment délivrent des préceptes qui rejettent l’agressivité cocardière au profit d’un patriotisme réfléchi.
Après l’exaltation, la réflexion : la deuxième génération d’élèves et d’instituteurs à partir de 1900, témoigne d’un esprit pacifiste si bien qu’un décret du 4 août 1905 supprime le programme d’exercices militaires31. Les sociétés de tir prennent le relais et encouragent les élèves à préparer le certificat d’aptitude militaire.
Pourtant en dépit de la courte vie des bataillons scolaires, l’esprit guerrier n’est pas tout à fait éliminé des écoles primaires, il stagne et est prêt à rejaillir dès qu’un soubresaut patriotique l’ébranlera. Le livre supplée à l’exercice militaire et sa force de pénétration est à la fois plus insidieuse et plus profonde. Les récits de morale, les leçons d’histoire, les lectures abreuvent le vivier scolaire. La rhétorique patriotique chantée par les récitations de la fin du
30 Roger-André VOISIN, op. cit., p.254. 31 Annexe 2.
19e siècle ou Les enfants de Marcel de G. Bruno32 produit une immersion totale dans la soldatesque et permet aux jeunes lecteurs de se projeter dans leur futur d’adultes sauveurs de la France. La résurgence guerrière n’est jamais loin et trouve un bon succédané dans la défense patriotique. Les consignes officielles lapidaires se diluent dans le miel des apostrophes hypocoristiques, des injonctions paternalistes, des discours enfantins empreints de référents révolutionnaires comme Bara ou Viala. L’admiration vouée aux militaires persiste, elle n’est plus animée par le ressort de la vengeance mais par l’amour de la patrie : les enfants « travaillent pour la mère patrie dont ils sont l’espérance.»33
L’éducation intellectuelle est le volet central d’un triptyque censé asseoir les bases d’un savoir minimum indispensable à la vie du futur adulte. D’ailleurs les Instructions Officielles précisent bien que « l’instruction (…) reçue est restreinte, mais elle n’est pas superficielle. »34 Elle a pour objet de donner un bagage culturel minimum qui ouvre l’esprit, l’intelligence, le jugement, et apprenne la justesse de la pensée et le langage. Un échange entre le maître et ses élèves « sous des formes ingénieusement graduées »31 doit faciliter une évolution harmonieuse sans perte de temps. Fidèles à l’adage du « mens sana in corpore sano », les Instructions Officielles font la part belle à un enseignement de masse qui doit former le corps et l’esprit de la population enfantine, malgré les inégalités intellectuelles inhérentes à tout groupe humain. Le maître doit avoir à cœur de mener tous ses élèves au savoir basique, faute de quoi il « n’a pas bien compris sa tâche ou bien ne l’a pas remplie. »35
Le programme accorde une grande importance au français que l’enfant doit maîtriser à travers la lecture, l’écriture, la manipulation de la langue. La lecture à haute voix de sujets littéraires, dramatiques, historiques, les exercices de mémoire, l’apprentissage de l’orthographe jalonnent les consignes des trois niveaux. Celles qui concernent l’histoire et la géographie insistent sur la nécessité d’étudier de façon plus approfondie la période moderne de l’histoire de France, la géopolitique et les colonies françaises, notamment au cours supérieur. Le prestige de la France ne doit pas échapper aux élèves afin qu’ils soient fiers de la défendre et mesurent l’immensité de leur territoire. La sixième catégorie intitulée « instruction civique, droit usuel, notions d’économie politique » rappelle brièvement les notions sommaires sur les rouages administratifs, politiques et constitutionnels de la France pour les cours élémentaire et moyen, et complète par le droit et l’économie le programme du
32 G. BRUNO, Les enfants de Marcel. Paris, Belin, 1887.
33 La première année de récitation, cours moyen/cours supérieur. Paris, Armand Colin, 1895. 34 Annexe 4.
cours supérieur. L’ensemble reste modeste, loin de toute ambition élitiste conformément aux objectifs initiaux.
Calcul, arithmétique et géométrie offrent de solides notions mathématiques liées à un raisonnement logique et des applications concrètes au monde du travail tel que l’arpentage pour les garçons. Le dessin d’ornement insiste davantage sur la représentation géométrique que sur l’esthétique, quel que soit le niveau envisagé. « Les éléments usuels des sciences physiques et naturelles » suggèrent des notions élémentaires sur le corps humain, la faune, les végétaux et les minéraux tandis que l’agriculture et l’horticulture constituent une propédeutique à l’apprentissage du métier de paysan, fort prégnant à la fin du 19e siècle et au début du 20e siècle. Le programme de chant ne propose que des conseils techniques mais ne précise aucun contenu textuel, la responsabilité incombant aux maîtres et aux membres compétents en la matière. Les livres dont nous disposons nous éclairent au sujet de l’idéologie véhiculée par la récitation ou la chanson36.
Enfin la troisième rubrique est la plus révélatrice quant à l’interprétation axiologique des Instructions Officielles puisqu’elle est intégralement consacrée à l’éducation morale. La loi du 28 mars 1882 introduit cet enseignement au cours supérieur avant qu’une autre loi de 1887 ne l’étende au cours élémentaire. Le programme d’étude a constitué la pierre d’achoppement du ministère de Jules Ferry tant il est vrai que le législateur, tout en revendiquant pour l’école le droit – et le devoir – d’enseigner aux enfants « la morale », se refuse à y inscrire celui de la « morale religieuse ». Jules Ferry a osé aborder le problème de la morale « sans épithètes » avec une hauteur de vue et une netteté sans égales37.
Les buts assignés ainsi que les consignes méthodologiques du programme ne laissent planer aucun doute sur le rôle capital dévolu à cet enseignement. Les termes laudatifs à son égard dès les premières lignes des Instructions dessinent une aura inhabituelle à cette rubrique : « l’enseignement moral est destiné à compléter et à relier, à relever et à ennoblir tous les enseignements de l’école. »38 Au-delà du ciment fédérateur qu’elle construit, la morale prend une connotation eschatologique et métaphysique puisqu’elle entend développer dans l’homme, l’homme lui-même, un cœur, une intelligence, une conscience. Son caractère exceptionnel l’ostracise car elle « se meut dans une tout autre sphère que le reste de
36 Julien BOITEL, La Récitation appliquée à l’éducation. Paris, Armand Colin, 1897. Maurice BOUCHOR,
Chants populaires pour les écoles poésies. Paris, Hachette, 1913. Jules COMBARIEU, Le chant choral, cours
supérieur. Paris, Hachette, 1914.
37 Annexe 7 : intervention de Jules Ferry du 11 juillet 1881 devant le Sénat, tirée de J. PALMERO, op. cit., p.
307-310.
l’enseignement. »39 La discipline est quasiment sublimée. Rangée au rayon de l’art, elle oscille entre philosophie et esthétique. Ses linéaments ont été tissés dans la fibre kantienne comme le prouve le manichéisme du texte officiel et le champ lexical du devoir et de la dignité qui le parcourt. L’instituteur est le grand organiste qui doit faire jaillir les plus beaux échos de l’âme de ses élèves par-delà la culture qu’il leur dispense.
Le consensus moral ainsi que l’érection de l’enfant au rang de divulgateur de civilisation constituent l’horizon moral à atteindre. Ils traduisent une forte volonté pacifiste à la fin du 19e siècle, désireuse de réunir, non de diviser, car « l’instituteur doit insister sur les devoirs qui rapprochent les hommes et non sur les dogmes qui les divisent. »40 Cette conception apaisante des rapports humains conduit à ce que George Duruy nomme péjorativement « la sensiblerie pacifiste » et la « crise de la Patrie ». Il faut persuader et non convaincre les élèves, parler au cœur des enfants afin qu’ils tirent de leur environnement « les préceptes d’une haute moralité »40. Le maître perd sa fonction de répétiteur de catéchisme au profit de celle d’ « inquiéteur », au sens étymologique du terme : il éveille et émeut les élèves.
La confusion entre éducation morale et éducation religieuse est due à l’inscription dans le programme de morale au cours moyen des « devoirs envers Dieu » selon le projet rédigé par Paul Janet et Ferdinand Buisson. Cependant la laïcité affirmée par le Conseil Supérieur permet de mieux cerner la dimension religieuse de la morale : si la laïcité met à distance les dogmes, elle est aussi corrélativement tolérance, respect et considération. Le rigorisme moral contemporain, hérité du kantisme, présente les valeurs sociétales comme autant de devoirs civiques. Il n’est donc pas étonnant de voir se développer les consignes concernant les leçons sur les impôts, le service militaire, l’hygiène, la tolérance, devoirs élevés au rang d’obligations morales envers la Patrie, considérée comme une personne. « La majesté de la loi morale »41 pour reprendre l’emphase des Instructions Officielles, doit toucher le cœur des écoliers. L’apostolat de l’instituteur se transforme en mission salutaire destinée à inculquer de saines idées à ses disciples. Pour ce faire, la sincérité et la conviction sont indispensables au prédicateur laïque forcément exemplaire dans son langage et son attitude. C’est à ce titre que l’instituteur mérite le titre d’éducateur et « l’instruction primaire le nom d’éducation libérale »41.
39 Annexe 4.
40 Emile BOQUILLON, Pour la Patrie. Paris, Vuibert et Nony éditeurs, 1907, Préface de George Duruy, p.XIX. 41
Le programme permet de mettre en œuvre ces consignes et accorde une large place aux lectures édifiantes ainsi qu’au développement du libre-arbitre juvénile exercé par des exemples concrets de vices à corriger. Le champ lexical de l’affect est étonnamment présent dans un discours officiel pourtant lapidaire : sentiments de compassion, admiration, charité, bienfaisance scandent de vibrants conseils inaugurés par un éloquent « enseignement par le cœur »41. La coordination des leçons et des lectures est vivement recommandée, notamment au cours moyen où apparaît pour la première fois la mention de « La patrie - la France, ses grandeurs et ses malheurs – Devoirs envers la patrie et la société ». Cette notion figure dans le premier chapitre à la suite des devoirs envers la famille et l’école, comme si la patrie constituait le pilier de soutènement indispensable à l’édification du futur citoyen. L’appel au sentiment et à l’idée de devoir est nettement inscrit dans le programme et le nota bene inséré dans la liste du cours moyen explique la conscience morale et l’obéissance qui caractérisent les Poilus de 1914, formés à l’école du devoir : « N.B. : dans tout ce cours, l’instituteur prend pour point de départ l’existence de la conscience, de la loi morale et l’obligation. » Enfin c’est au cours supérieur que la Patrie clôt le triptyque dont les deux premiers volets sont la Famille et la Société.
Les devoirs civiques y sont gravés sur le marbre de l’honneur : devoir fiscal, devoir militaire, devoir électoral. Dans une acception imitée de la démocratie athénienne, il est précisé que les droits correspondent aux devoirs. Il est notable que figure en première ligne « ce que l’homme doit à la patrie, l’obéissance aux lois, le service militaire, discipline, dévouement, fidélité au drapeau. » Ce sont autant de valeurs que le soldat de 1914 fera siennes et défendra au nom de la République. L’élévation métaphysique niée au départ est bel et bien présente dans la réflexion sur la notion de devoir, d’intérêt et notamment dans la culpabilisation générée par toute défaillance.
Pour enseigner la morale, le maître est guidé. Sa bible a pour nom le Dictionnaire de
Pédagogie et d’Instruction primaire42, dont l’auteur Ferdinand Buisson fait figure
d’humaniste : en effet ses propos et ses ambitions étatiques de la fin du 19e siècle témoignent d’un esprit innovant. L’émergence d’un nouvel enseignement universitaire associé à la croyance en l’esprit humain au sens où l’entendaient les penseurs du 16e siècle, élève la pédagogie au rang de science. Certes l’exhaustivité n’est pas visée, mais la qualité de l’accès
42 Le Dictionnaire de Pédagogie et d’Instruction primaire dont les parutions se sont échelonnées entre 1878 et
1887 est l’œuvre de Ferdinand Buisson. Outre cette encyclopédie, il crée en 1879 un Musée Pédagogique à l’origine d’un centre de documentation et d’une bibliothèque circulante. La Revue Pédagogique, organe du Musée depuis 1882, assure l’ouverture sur les pratiques pédagogiques étrangères.
au savoir rationnel est privilégiée : la méthodologie semble l’emporter sur l’acquisition scientifique, mais le postulat de l’école de la Troisième République repose sur l’autonomie de l’esprit de l’enfant et sa capacité d’éducabilité intellectuelle, rationnelle et morale.
Le législateur ennoblit la tâche de l’instituteur en l’auréolant d’une mission morale essentielle à la dignité humaine et à la justice. Comme le recommandent les programmes de 1887, on doit tendre à mettre la morale en action dans la classe même. Il faudra s’efforcer de « provoquer chez les élèves l’admiration plutôt que le mépris, former leur jugement moral à propos des bonnes actions plutôt que des mauvaises et estimer l’effort, la ténacité dans la lutte contre le malheur. »43
Si l’on ne peut qu’applaudir à la décision de former le cœur et le caractère des enfants pour grandir la démocratie, se pose en revanche le problème de la compatibilité d’un désir fort louable de civisme, de glorification républicaine et de lectures enclines à la partialité et à la dénonciation, voire à la haine prussienne. La translation littéraire opérée par les manuels scolaires et le choix des textes sélectionnés par les auteurs et les éditeurs, ne se fait pas dans la stricte linéarité des consignes officielles : les échos retentissants ont tendance à déformer ou accentuer les propos originaux. Mépriser ce qui est vil ou bien louer ce qui est généreux est tout à l’honneur des commanditaires officiels. Ce qui est donné à lire aux élèves par les instituteurs et l’exploitation livresque qui en est faite, peut-il accomplir le prodige de l’Union, de la Solidarité et de l’Entente prôné par le législateur ? Rien n’est moins sûr lorsqu’on découvre les manuels scolaires en usage.
5 QUAND LA LITTÉRATURE ET L’ICONOGRAPHIE SCOLAIRES PRENNENT