L’intervention face aux troubles du comportement

La littérature scientifique identifie plusieurs pratiques fondées sur les preuves (PFP) pour intervenir auprès des élèves présentant des TdC (Akin-Little et al., 2009; Rathvon, 2008; Walker & Gresham, 2014). Ces interventions permettent une réduction significative des comportements perturbateurs (O’Brennan, Bradshaw, & Furlong, 2014; Powell, Dunlap, & Fox, 2006; Ryan, Pierce, & Mooney, 2008). Ci- après est tout d’abord présenté un outil proposé par Umbreit, Ferro,

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Liaupsin, et Lane (2007), permettant la sélection de pratiques pédagogiques. Il y a ensuite une discussion concernant les PFP et l’utilisation qui en est faite, pour finir par l’exposition des PFP identifiées dans la littérature pour intervenir face aux élèves présentant des besoins particuliers aux niveaux social, émotionnel et comportemental.

1.3.2.1 Les catégories de pratiques pédagogiques face aux troubles de comportement

L’arbre de décision développé par Umbreit, Ferro, Liaupsin, et Lane (2007, p. 98) permet d’orienter l’action pédagogique face à l’élève présentant des TdC. Cet arbre se compose de deux questions : (1) l’enfant est-il capable de démontrer le comportement attendu de manière autonome ? et (2) l’environnement est-il adapté aux besoins de cet enfant ou permet-il l’expression du comportement attendu ? Les réponses à ces deux questions aboutissent à trois catégories de pratiques pédagogiques : (a) enseigner le comportement attendu, (b) modifier l’environnement scolaire, et (c) encourager les comportements positifs. La Figure 8 présente l’arbre de décision.

Figure 8 : L’arbre de décision d'intervention selon Umbreit, Ferro, Liaupsin, et Lane (2007), traduit et adapté

L’intérêt de cet arbre de décision a été confirmé dans plusieurs travaux de recherche. Tout d’abord, Wood (2009) a utilisé cet outil

L’élève peut-il produire le comportement attendu ?

L’environnement est-il adapté ? L’environnement est-il adapté ? Non

Non Non Oui

Oui Oui 1. Enseigner le comportement attendu 1. Enseigner le comportement 2. Modifier l’environnement 2. Modifier l’environnement 3. Encourager les comportements positifs

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dans l’élaboration de plans de soutien pour trois enfants présentant des TdC, de 4 et 5 ans, scolarisés dans une école inclusive. Elle conclut à l’efficacité de l’outil, suite à l’augmentation du comportement on- task des élèves. Janney (2009) l’a conseillé à trois enseignants, chacun travaillant avec des élèves de 5 à 10 ans. Elle a aussi observé une efficacité significative des interventions sélectionnées sur les comportements on-task. Liaupsin, Umbreit, Ferro, Urso, et Upreti (2006) trouvent des résultats similaires avec une élève de 14 ans en risque d’échec scolaire et présentant des problèmes graves de comportement. Finalement, Underwood, Umbreit, et Liaupsin (2009) ont utilisé l’arbre de décision avec succès auprès d’un public adulte présentant une déficience intellectuelle.

1.3.2.2 Les pratiques fondées sur les preuves face aux troubles du comportement

Des auteurs spécialisés dans les interventions scolaires face aux TdC proposent quelques précautions à prendre lors de la sélection de PFP. Tout d’abord, il est important que les pratiques identifiées puissent être mises en œuvre dans le contexte naturel de l’enfant (Kazak et al., 2010). Ensuite, les interventions choisies doivent être (Landrum & Tankersley, 2013; Little, Akin-Little, & Cook, 2012) :

1. positives (orientées vers le développement de compétences) ; 2. appropriées (avec une validité sociale satisfaisante) ;

3. proactives (valorisant la prévention) ; 4. ciblées (spécifiques à un comportement) ; 5. simples (sobres, naturelles et accessibles) ; 6. explicites (décrites et détaillées) ;

7. et prédictibles (dont les effets sont envisageables dans le contexte d’application).

Les ouvrages référençant les interventions scolaires jugées evidence-based pour les TdC sont nombreux (Akin-Little et al., 2009; Bakken, Obiakor, & Rotatori, 2012; Bock & Borders, 2012; Embry & Biglan, 2008; Epstein, Atkins, Cullinan, Kutash, & Weaver, 2008; Evans, Harden, & Thomas, 2004; Hattie, 2009; Walker & Gresham, 2014; Wilson & Lipsey, 2007). Les tableaux de l’Annexe D présentent les PFP référencées dans la littérature précitée. Chacune d’entre elles a été

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mise en lien avec l’arbre de décision, puis analysée au regard des sept précautions relevées ci-dessus.

1.3.2.3 L’utilisation de pratiques fondées sur les preuves

Pour certains auteurs, les PFP sont considérées comme un processus d’aide à la prise de décisions dans le domaine pédagogique, qui prend en compte les meilleurs résultats de recherche (Detrich, Slocum, & Spencer, 2013). D’autres dénoncent le rationalisme scientifique et le primat du chercheur au détriment de l’expérience du professionnel, et insistent sur l’importance de toujours associer les PFP avec l’expertise des acteurs de terrain (Buysse, Winton, Rous, Epstein, & Lim, 2012). En effet, l’individualité des élèves et la complexité des contextes pédagogiques ne permettent pas de baser le choix des interventions uniquement sur les PFP. Un « jugement clinique » (Vannest & Davis, 2013, p. 97) ou une « sagesse de la pratique » (Durand & Filliettaz, 2009, p. 8) semblent nécessaires. Une centration exclusive sur la diffusion des PFP chez les enseignants transformerait ces derniers en techniciens compétents, au lieu de les accompagner à devenir des intervenants dotés d’un esprit critique (Lilienfeld, Marshall, Todd, & Shane, 2014). Durlak (2013) parle plutôt de pratiques informées par les preuves (evidence- informed practices), et non de PFP, pour souligner cette précaution. Ce choix terminologique met en visibilité la sagesse professionnelle, comme le résultat d’une construction progressive et non réductrice. Cette sagesse implique aussi la prudence d’éviter les interventions pédagogiques sans fondement scientifique et/ou sans validité sociale (Lilienfeld et al., 2014).

Vannest et Davis (2013, p. 97) identifient trois sources d’information à disposition des intervenants (Figure 9). Les caractéristiques de l’élève et le jugement clinique sont deux paramètres à prendre en compte en plus des PFP (Johnson & McMaster, 2013). Les PFP apparaissent ainsi comme une des composantes du processus de résolution de problèmes inhérent au dispositif de consultations scolaires, dans lequel les résultats de recherche (PFP) orientent les décisions.

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Figure 9 : Les sources d'informations complémentaires aux PFP selon Vannest & Davis (2013), traduites et adaptées

Durant les séances de consultations scolaires, l’élaboration des plans d’intervention est éclairée par les PFP que le consultant a extraites de la littérature spécialisée, par les besoins particuliers de l’élève évalués rigoureusement, ainsi que par le jugement clinique de l’enseignant.