L’identité professionnelle des enseignants intéresse de nombreux chercheurs et ce depuis bien longtemps. Certains d’entre eux estiment que la durée de l’insertion peut varier entre un et trois ans, d’autres disent qu’elle peut aller jusqu’à sept ans selon le temps requis pour l’enseignant pour acquérir les compétences prévues et pour d’autres encore, le temps d’estimation que peut prendre l’insertion est impossible à définir. Néanmoins, la plupart des
auteurs s’accordent pour dire que la durée de ce processus d’insertion dépend de plusieurs éléments comme la qualité de la formation antérieure et le niveau obtenu, les expériences professionnelles, les caractéristiques personnelles, ainsi que les mesures de soutien au sein de l’établissement.
Ainsi, le fait de « passer du statut de débutant à celui d’expert exige une insertion professionnelle permettant d’apprendre de ses erreurs et des difficultés rencontrées, ainsi qu’une formation continue contribuant à parfaire sa formation tout au long de la carrière » (Anderson, 2004, in HEP Bejune, n°6, 2007, p. 7). Le soutien de l’institution joue un rôle majeur dans cette insertion. Le novice a besoin de se sentir intégré et accueilli pour adhérer à la culture d’établissement au cours des premiers temps de son insertion. En cas de non soutien, une désinsertion voir un abandon du métier risque de se produire. Ainsi, durant le processus d’insertion, l’enseignant se créerait une esquisse d’un directeur idéal qui « serait suffisamment « absent » pour que l’enseignant puisse se développer sans trop de pression hiérarchique mais présent dans les situations difficiles, particulièrement dans les rapports avec l’extérieur ». (Wentzel, Akkari & Changkakoti, 2008). Les collègues expérimentés jouent, également, un rôle important dans cette insertion professionnelle. Désignés sous l’appellation de « mentor », les professeurs expérimentés sont souvent sollicités pour accompagner l’enseignant débutant.
En Amérique du Nord, par exemple, de nombreux programmes ont été mis en place pour assurer une insertion professionnelle du novice en douceur. Les futurs « mentors » suivent une formation leur permettant de développer des techniques de relations d’aide et de communication. De nombreuses recherches ont été consacrées à l’impact de ces programmes d’insertion professionnelle. Les conclusions semblent être positives. « Il semble devenu évident que le fait de participer à un programme d’insertion professionnelle puisse influencer le développement professionnelle du débutant » (Littleton & Littleton, 1988, in Hétu Lavoie et Baillauquès, 1999 p. 54). En effet, un programme d’insertion efficace, comprenant du mentorat, favorise la confiance et la compétence des nouveaux enseignants, et les aide à améliorer leurs pratiques pédagogiques, à grandir dans la profession et à y demeurer (Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, 2000, p.2). A ce sujet, en 2000, l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario recommandait l’introduction d’un tel programme. Le programme d’une durée de deux ans devait permettre aux enseignants
aider à faire la transition entre leur formation initiale à l’enseignement et leur premier poste dans une carrière d’enseignant. Au cours de ce programme, l’appui des collègues avec un statut de mentors et de la direction doit permettre aux novices de développer leur confiance en soi. Les enseignants débutants deviennent plus efficaces lors de leur temps d’enseignement, se développent professionnellement et s’intègrent plus aisément dans la culture de leur établissement. De plus, « l’insertion renforce l’aspect évolutif de la formation puisqu’elle fournit une transition entre les deux étapes de la carrière » (Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, 2000, p.6).
Sur un autre plan, Weva (1999) en s’appuyant sur plusieurs recherches ainsi que sur sa propre expérience de formateur de cadres scolaires propose différentes pistes pouvant servir de cadre de référence afin de favoriser l’adaptation à la profession enseignante. L’auteur distingue ainsi différents modèles d’insertion professionnelle :
- Modèle du « laisser-faire ». Les nouveaux enseignants ont la totale responsabilité de leur classe et ce dès le premier jour.
- Modèle du « coaching de pairs » : L’enseignant peut être aidé par l’un de ses pairs pour la planification de son enseignement.
- Modèle du « mentor/protégé » : Le jeune enseignant est assisté par un mentor (enseignant expérimenté) pour surmonter les obstacles rencontrés lors de son entrée dans le métier.
- Modèle d’ « évaluation des compétences » : Durant une certaine période, l’enseignant novice doit acquérir certaines compétences préétablies. Lors de cette période, un supérieur hiérarchique supervise et évalue le nouvel enseignant.
- Modèle d’ « auto-professionnalisme » : Le jeune enseignant établit, avec l’aide d’une personne, un plan de développement professionnel mettant en évidence des objectifs spécifique à réaliser.
Ainsi, nous pouvons constater qu’il existe plusieurs formes de soutien destiné aux nouveaux enseignants pour les accompagner dans la phase d’introduction à la profession enseignante.
Néanmoins plusieurs phénomènes affectent l’insertion professionnelle du jeune maître. Les plus importants sont liés à l’accroissement du nombre d’élèves en difficultés d’apprentissage et comportementales mais aussi à l’augmentation de la diversité culturelle des élèves, ce qui rend le métier plus difficile et plus laborieux à la fois.
Enfin et pour en revenir à cette transition. Cette période située entre la formation initiale et la prise de fonction n’est pas une procédure automatique c’est pourquoi l’on parle d’insertion professionnelle. L’enseignant, passant du statut d’étudiant à celui d’enseignant subit de grands changements identitaires tout comme lors de son entrée en formation initiale. Une inversion des rôles s’effectue ; l’enseignant débutant passe du rôle d’élève, qu’il a tenu durant de longues années, à celui de maître. Les univers s’inversent, l’enseignant débutant entre dans un nouveau monde qui lui est tant connu que méconnu. Le jeune maître a, en effet, fréquenté durant de nombreuses années les bancs d’école, aujourd’hui il devient seul responsable de sa classe. A ce sujet et d’après Nault (1993), l’enseignant novice risquerait d’interpréter la réalité par rapport à sa propre expérience d’élève voire même à reproduire des pratiques de ses anciens enseignants. Par ailleurs, l’un des problèmes relevés dans le processus de socialisation professionnelle se trouve au niveau de cette rapide transition entre le rôle d’élève et celui d’enseignant. En effet, en suivant le cursus standard, une personne peut devenir enseignante sans avoir pour autant pratiqué d’autres expériences professionnelles.
Pour en finir avec cette partie consacrée à l’insertion professionnelle et pour mieux comprendre l’analyse des données qui va suivre, arrêtons-nous sur la procédure mise en place à Genève pour l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants. Depuis 2004/2005, un dispositif a été mis en place par la Direction générale de l’enseignement primaire (DGEP). Ce dispositif consiste à encadrer et évaluer le nouvel enseignant par un formateur répondant durant une période probatoire d’une durée de deux ans. Plus précisément, il vise à favoriser l’insertion professionnelle des débutants ainsi qu’à s’assurer que celui-ci possède les compétences correspondantes aux exigences institutionnelles.