4-3 L E CORPUS CHOIS

Les apprenants qui ont participé aux présentes expérimentations sont des apprenants de 3ème année secondaire de la filière langues vivantes (LV). Ils ont déjà additionné dix années en moyenne d'apprentissage de la langue française.

Par ailleurs, il est important de citer que suite à la réforme des programmes scolaires par la tutelle, ces apprenants se sont retrouvés entre deux systèmes différents à partir du moment où ils ont fait le primaire et la moitié du moyen avant la réforme.

En 3ème année secondaire le français est enseigné comme première langue étrangère à côté de l'anglais dont l'apprentissage commence en 1ère année moyenne. Le volume horaire consacré à l'enseignement du français est de 5 (cinq) heures par semaine, réparties en cinq séances d‟une heure chacune.

La pédagogie adoptée au secondaire est l‟approche par les compétences1

qui est censé favoriser une implication performante des apprenants dans l‟acte d‟apprendre.

Les activités proposées s'inscrivent dans le cadre des séquences pédagogiques qui, elles, font partie d'un tout axé sur une compétence que l'apprenant doit acquérir à la fin.

L‟activité en question est généralement une production écrite réalisée individuellement ou collectivement (selon le contexte du travail) dans laquelle les apprenants sont appelés à reproduire le même genre discursif découvert en séance de compréhension.

Le texte argumentatif est le type de texte prédominant en 3ème année secondaire avec ses différentes composantes sémantiques (défendre une thèse, réfuter, convaincre, persuader, exhorter démontrer...), du coup les apprenants sont appelés à rédiger, à maintes fois, un texte de ce genre tout en essayant de réinvestir les notions étudiées au cours de la séquence ou du projet.

Les tâches de compréhension et de production en classe sont des activités essentielles dans la mesure où la première ébauche la séquence et présente d‟emblée son cheminement, alors que la deuxième l‟achève et édifie un temps consacré au réinvestissement des choses pré requises.

1

ADEL, F. (2005). L’élaboration des nouveaux programmes scolaires in La refonte de la pédagogie en Algérie, Bureau International de l‟éducation. Unesco. Ministère de l‟éducation nationale. Algérie ; 2005, pp. 45-56.

CHAPITRE 4 : L’EFFET D’UN ENSEIGNEMENT DE L’ACTIVITÉ DE COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT SUR LA CONSTRUCTION DU SENS D’UN DISCOURS ARGUMENTATIF.

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Effectivement, les apprenants assimilent en compréhension les caractéristiques et les spécificités du modèle discursif qu‟ils auront à reproduire à la fin du projet en respectant les notions préalablement étudiées.

En outre, il est à noter que les apprenants en question sont en classe d‟examen et que, de ce fait, ils auront à subir en fin d‟année une épreuve officielle de français dont la durée est de trois heures et demi. En définitive, nous tenons à signaler que le nombre d‟apprenants composant notre classe expérimentale est de de vingt-neuf (29 apprenants de la classe L.V) et qui suivent leur scolarité dans la ville de Sougueur, une ville qui se situe à une trentaine de kilomètres au sud du chef-lieu de la wilaya de Tiaret.

L‟enseignant du français de cette classe, ayant suivi une formation universitaire, il a été recruté depuis une vingtaine d‟années. Notre choix a été porté sur un enseignant très réputé pour son sérieux et ses compétences.

Procédure expérimentale

Pour chaque expérience, nous avons entrepris une démarche que nous avons jugée compatible avec les objectifs que nous nous sommes préalablement fixés.

4-3-1 Le premier test de compréhension

L‟objectif de ce test est de mesurer l‟impact de la pratique d‟un enseignement de la compréhension écrite sur la construction du sens d‟un discours argumentatif. Le test survient immédiatement après la séance de compréhension à laquelle nous avons assisté et que nous avons analysée.

Nous avons alors proposé un autre support ressemblant dans sa structure à celui déjà lu au cours de l‟activité, et posé des questions relevant des trois niveaux, à savoir le niveau de surface, le fond du texte et le modèle de situation (annexe 06) ensuite les réponses des apprenants seront analysées.

4-3-2 Le deuxième test de compréhension

Dans la situation où l‟apprenant traite un texte écrit dans une langue étrangère, la construction des niveaux de surface et de la base de texte constitue une source de difficulté.

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Cette difficulté empêche souvent l‟élaboration d‟un modèle de la situation (N. Blanc & D. Brouillet, 2005).

C‟est dans cette perspective que nous avons testé une deuxième fois le niveau de la compréhension chez les apprenants en leur proposant le même support didactique et le même questionnaire, mais avec des notes relatives à la base du texte proposé en clarifiant le sens de certains mots clés aidant à la compréhension pour pouvoir tirer le maximum d‟informations (annexe 04).

Après ce second test, nous avons pu comparer leurs réponses aux premières pour voir l‟impact positif de la séance de compréhension sur le vocabulaire utilisé par les apprenants lors des réponses.

4-3-3 Le déroulement d’une activité d’expression écrite

Nous avons proposé aux apprenants, avec le consentement de l‟enseignant, une consigne d‟écriture qui a pour objectif la rédaction d‟un texte argumentatif. Le but de l‟expérience était de mesurer l‟impact de l‟enseignement existant en matière de production écrite sur la qualité des productions des apprenants.

Nous avons ensuite corrigé les productions écrites en considérant plus la richesse en informations au niveau de la pertinence des informations et de la cohérence textuelle. Pour la cohérence, nous nous sommes référés au modèle de cohérence établi par Pépin.

La situation d‟apprentissage par le biais de laquelle on fait apprendre une notion est déterminante dans la mesure où elle permet une éventuelle réutilisation ou, au contraire, l‟emprisonne dans les conditions mêmes où elle est dispensée. Par cette expérience, nous avons donc voulu voir si les points de langue sont réinvestis correctement lors de la séance de production et de quelle façon.la façon.

4-3-3-1 L’élaboration d’un plan d’écriture

Afin de mesurer l‟impact de la planification sur la qualité des productions écrites des apprenants, nous avons assisté à une séance d‟aide consacrée à l‟élaboration d‟un plan et de rédiger de nouveaux textes après.

CHAPITRE 4 : L’EFFET D’UN ENSEIGNEMENT DE L’ACTIVITÉ DE COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT SUR LA CONSTRUCTION DU SENS D’UN DISCOURS ARGUMENTATIF.

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Cette analyse comparative entre les deux jets d‟écrits nous a permis d‟analyser la qualité des informations et la cohérence textuelle.

Le support

Le texte argumentatif fait partie des projets d‟enseignement proposés dans le programme du secondaire. Acquérir une compétence argumentative, en compréhension comme en production, présente une des majeures finalités du programme d‟apprentissage du français. (Annexe 02)

Ainsi, le premier texte proposé par l‟enseignant comme support à son activité de compréhension écrite est d‟une structure simple, divisé en 3 parties, à savoir la thèse l‟antithèse et la synthèse (annexe 07). Le thème est un sujet d‟actualité qui peut susciter un débat entre les apprenants en les incitants à prononcer leurs opinions personnelles.

Le second texte (annexe 08), qui fera l‟objet d‟une analyse plus profonde pour dégager des caractéristiques susceptibles d‟être exploitées par les apprenants dans la compréhension.

Quant au questionnaire, nous avons veillé à ce qu‟il touche aux trois niveaux de la compréhension de l‟écrit déjà cités, à savoir le niveau de surface, le fond du texte et le modèle de situation. Une question se rapportera à l‟opposition puisque ce point de langue sera exploité ultérieurement quand il s‟agira de vérifier son réinvestissement dans la production d‟un texte argumentatif.

4-3-3-2 Démarches d’analyse

Dans le cadre de ce travail l‟analyse des erreurs parait très importante puisque c‟est le moyen qui nous permettrait surtout de mesurer la progression des apprenants après avoir expérimenté avec eux un plan d‟action.

Si en didactique, toute recherche vise avant tout à faire progresser la qualité des productions des apprenants, le fait de commettre moins d‟erreurs constitue une preuve tangible d‟une amélioration des compétences.

En vue de mieux cerner les aspects des questions précédentes, nous formulons l‟hypothèse que l‟origine principale des différentes lacunes constatées dans les productions écrites, réside dans la non-maitrise des stratégies de l‟activité scripturale.

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En effet, notre objectif consiste à mener nos descriptions et analyses des productions écrites dans le cadre de l‟enseignement/apprentissage de l‟écrit en français langue étrangère.

Dans ce chapitre, nous allons premièrement analyser l‟activité de compréhension de l‟écrit telle qu‟elle est menée par l‟enseignant dans la classe. Puis, nous analyserons le texte support, objet du test de compréhension que nous avons soumis aux apprenants, et enfin, nous analyserons les réponses des apprenants pour mesurer réellement l‟effet produit par l‟enseignement étayé.