Os professores deram sugestões de temas para serem contemplados em cursos de formação contínua, destacando-se a articulação entre teoria e prática, sinalizada por 12
participantes, estágio supervisionado (maior tempo em sala de aula) com diagnósticos das dificuldades dos alunos com três indicações. No Quadro 18 estão reunidas as sugestões. Quadro 18 – Sugestões dos professores para os cursos de formação
Sugestões Indicações
Articulação entre teoria e prática 12
Estágio supervisionado (maior tempo em sala de aula) com diagnósticos das dificuldades
dos alunos 3
Aprofundamento nos estudos da psicologia e desenvolvimento humano 2 Trocas de experiências entre os professores da educação básica e os do ensino superior 2
Elaboração de material didático 2
Ênfase na educação especial 1
Metodologias ativas 1
Formação para a temática da alfabetização e letramento (séries iniciais) 1 Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de 20 questionários respondidos por professores do Ensino Fundamental I e II. Período: setembro-novembro de 2018.
Muito mais do que tempo para participarem de processos formativos, os professores querem conhecimentos que lhes permitam articular teoria-prática; alegam que os cursos formativos têm teoria demais e pouca prática. Teoria e prática deveriam andar de mãos dadas, como ressalta Freire (1996a, p. 25):
A teoria sem prática vira verbalismo”. Isso não significa separação entre teoria e prática; ao contrário. “É preciso que fique claro que [...] estamos defendendo a práxis, a teoria do fazer, não estamos propondo nenhuma dicotomia de que resultasse que este fazer se dividisse em uma etapa de reflexão e outra, distante de ação.
Os professores pesquisados sugerem um olhar mais sincero para o cotidiano das escola, um olhar que possa enxergar os vários meandros do ato de ensinar:
Os cursos de formação deveriam articular as propostas pedagógicas discutidas teoricamente com as vivências e a realidade das escolas, principalmente das públicas. Observa-se uma lacuna entre a teoria no meio acadêmico com a prática e o cotidiano das escolas e do processo de aprendizagem. No que diz respeito à elaboração do material didático, por exemplo, os docentes veem a necessidade de adequá-lo ao seu contexto real de trabalho com os alunos (Olho de boneca).
Deveríamos ter disciplinas que tragam discussões reais e contextualizadas de acordo com a prática pedagógica dos professores (Flor de Leopardo).
A formação deve levar em conta os processos de aprendizagem e desenvolvimento humano, bem como as maneiras de favorecer esses processos por meio de metodologias adequadas, também para dar conta do
atendimento de estudantes com necessidades educativas especiais e de crianças na fase de alfabetização e letramento (Zínia Laranja).
Os cursos de formação priorizam em demasia as abordagens teóricas, em detrimento de atividades práticas. Geralmente os professores necessitam de conhecimentos mais diretos, capazes de facilitar e diversificar sua atuação no cotidiano, em seus espaços de atuação (Vinca Rosa).
Os estágios deveriam ter mais horas e a relação entre os docentes ― professores universitários e professores do ensino fundamental e médio ― ser mais próxima, com a realização de intercâmbio e trocas de experiências entre os profissionais (Glória da Manhã).
Nesse sentido destacamos a importância das metodologias ativas, pautadas no protagonismo dos estudantes, na motivação deles e em sua autonomia. Nessa perspectiva, Berbel (2011, p. 29) inclui “o engajamento do aluno em relação a novas aprendizagens, pela compreensão, pela escolha e pelo interesse” como “condição essencial para ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na tomada de decisões em diferentes momentos do processo que vivencia”.
É preciso aprender a atuar com a diversidades dos sujeitos atendidos. Há que se considerar que os professores se relacionam com uma diversidade de perfis de alunos, de culturas e de contextos educacionais e, nesse aspecto, é importante levar em conta também deixar aos estudantes o papel de protagonistas.
Contudo, apesar de ser pertinente a reivindicação dos professores, Ribeiro (2015, p. 137) nos alerta para o perigo do praticismo ou pragmatismo e lembra que é preciso cuidado ao se fazer o discurso de “menos teoria, mais prática” ou vice-versa porque são opiniões balizadas pelo desconhecimento e que podem levar a uma “percepção conceitual distorcida”. Para a autora, a educação escolar, ao assumir uma espécie de dualismo cientificista, privilegia apenas uma das manifestações do conhecimento e:
[...] o encara como único, tomando-se, assim, a parte pelo todo. Com isso, dissolve-se a conexão entre teoria e vida. Nesse sentido, não cabe perguntar, em termos de teoria e prática, sobre qual ênfase deve ser dada em um processo de formação. Ambas dizem respeito aos interesses de formação dos sujeitos. Evidentemente, quando se questiona sobre o conceito de interesse, usado pela literatura educacional, observa-se que não se trata de um conceito unificador. Ao contrário, ao reconhecer a necessidade de adequação do conhecimento a interesses diversificados, não consegue ultrapassar o nível instrumental do conhecimento, abandonando, de certa forma, a perspectiva da emancipação humana. (RIBEIRO, 2015, p. 137).
Ao abordar o assunto, Souza (2001) considera a teoria e a prática como “um todo uno”, não havendo prevalência de uma sobre a outra, mas sim interdependência e reciprocidade, pois
Ao isolar a teoria da prática ou a prática da teoria, os processos de formação abalam a capacidade do educador de pensar sobre a ação pedagógica, de compreender a estrutura da escola, de aclarar os propósitos da educação, de elucidar as formas de existência e de organização social, em toda sua complexidade e historicidade e [...] de recriá-las, de transformá-las, de superá- las. (SOUZA, 2001, p. 7).
Quando pensado e desenvolvido os programas de formação contínua, na perspectiva da dicotomia entre teoria e prática, os organizadores desconsideram que o educador precisa ter clareza dos fins que devem direcionar a sua prática. Para Santos et al (2017 p.4645), é fundamental que, nessas formações, trabalhemos a ideia de que “os conhecimentos teóricos precisam ter sentido e significado para que se perceba a relação entre a teoria e as ações rotineiras”. Compreendemos que práticas de formação devem conter orientações aos docentes que lhes permitam viver à docência de forma organizada e crítica. Neste sentido, Libâneo (2010, p.74), propõe:
Estamos, pois, buscando práticas de formação que considerem, ao menos, quatro requisitos: uma cultura científica crítica como suporte teórico ao trabalho docente; conteúdos instrumentais que assegurem o saber-fazer; uma estrutura de organização e gestão das escolas que propicie espaço de aprendizagem e de desenvolvimento profissional; uma base de convicções ético-políticas que permita a inserção do trabalho docente num conjunto de condicionantes políticos e socioculturais.
Supomos ser isso o que deseja Gengibre Azul quando pede que “haja mais situações em que o professor faça interação da teoria com a prática em estágios em classes, tendo diagnósticos das dificuldades dos alunos”. Podemos dizer que ele(a) reivindica para o professor uma metodologia baseada na práxis, semelhante ao que Stenhouse (1975, p. 156), sugere o papel de professor-investigador, o que implica ter “uma predisposição para examinar a sua própria prática de uma forma crítica e sistemática”. O autor defende “uma ciência educativa em que cada sala de aula é um laboratório e cada professor um membro da comunidade científica”. Para ele:
A melhoria do ensino é um processo de desenvolvimento. Com esta afirmação, quero expressar: em primeiro lugar, que esta melhoria não se consegue por mero desejo, mas pelo aperfeiçoamento, bem refletido, da competência de ensinar; e, em segundo lugar, que o aperfeiçoamento da
competência de ensinar se atinge, normalmente, pela eliminação gradual dos aspectos negativos através do estudo sistemático da própria atividade docente. (STENHOUSE, 1975, p. 39).
Na análise atenta do depoimento de Gengibre Azul, percebemos, nas entrelinhas de seu discurso, uma mensagem implícita que nos levou a subentender sua inquietação ao atribuir sentido à sua existência, o professor gera em si mesmo uma série de questões e reflexões, evidenciadas no cotidiano escolar e pessoal.