L’appréhension des autres et la motivation de l’individu face au groupe

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L’image que l’individu apprenant a de lui et de ses capacités

d’apprentissage et d’intégration au groupe conditionne ses chances de

réussite.

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3.1.2. L’appréhension des autres et la motivation de l’individu face au groupe

On doit la plupart des travaux relatif à l’interaction individu / groupe et ses effets sur la motivation de

l’individu et sur les processus d’apprentissage à la psychosociologie dont l’objet - en matière

d’apprentissage – est de porter un regard sur le groupe en formation. De précédents travaux avaient

cependant été menés notamment par Vygotsky (pour les enfants) signalant que c’est la mise en synergie

des pôles collectifs et individuels qui provoquent et favorisent l’apprentissage et les progrès de l’individu.

Les études réalisées montrent qu’il y a une intrication de tous les acteurs dans la situation de classe ou de

stage. Le regard des autres, l'interaction sociale sont des facteurs puissants de motivation et d'explication

des apprentissages

⁵⁰

.

À partir des divers travaux réalisés à ce sujet, on prend conscience, qu’outre la motivation personnelle de

l'individu, entre en ligne de compte la perception qu'il a de ce que les autres pensent de lui. À l'auto-estime

et estime de soi, s'ajoute et prend corps, dans la démarche d'apprentissage, l'image qu'il pense que les

autres membres du groupe ont de lui. Cette notion correspond en quelque sorte à la self fulfiling prophecy

de K. Merton ou prophétie autoréalisatrice qui développe l’idée, par exemple, qu’à force de s'entendre dire

que l'on est incapable, on le devient !

Outre l’image de soi que renvoie le groupe, le regard porté par l’individu sur son groupe peut jouer sur sa

motivation et ses chances de réussite. La situation sociale

⁵¹

dans laquelle on le place lors de la session

d'apprentissage a une influence majeure sur ses capacités d'acquisition : on note en effet des renversements

de performances (encadré 14) sous l'effet de ces modifications sociales qui semblent pourtant mineures

(Monteil, 1993).

49. Zimmermann et al., (2000) montrent, entre autres, qu’une perception juste de ses compétences améliore les

performances du sujet, alors qu’une mauvaise évaluation entraîne des stratégies défensives comme

l’apathie. Lorsque « la perception juste » n’est pas possible, il semble plus bénéfique de se surévaluer que

de se sous-estimer.

50. Cette section ne s’intéresse qu’aux relations de l’individu avec ses « congénères » de formation, la relation

qui s’instaure entre l’apprenant et le formateur sera traitée plus spécifiquement en section 3.3.

51. Les situations où il y a comparaison des résultats des apprenants par exemple créent une certaine

compétition ou crainte d’être déprécié qui poussent l’individu à de plus gros efforts d’apprentissage qu’une

situation plus anonymante ou individuante.

Encadré 14. Écart de réussite entre travail individuel et travail en groupe

L’expérience a été menée sur un exercice de mathématique. L’évaluation est faite sur l’exercice

exécuté de manière individuelle et le même type d’exercice réalisé en groupe :

Sur 704 sujets qui n’avaient pas réussi l’exercice en individuel, 287 – soit près de 30 % - le

réussissent en groupe.

Situation étonnante : lorsque l’on constitue un groupe avec tous ceux qui, en individuel, avaient

échoué, on constate que, en groupe, 24 % réussissent.

Interprétation des résultats : les apprenants mis en situation groupale ne tiennent pas des propos

linéaires et déductifs comme le ferait un enseignant ou un formateur ; ils s’interrogent et interrogent

les autres, réfutent les propositions qui leur semblent fausses et avancent ainsi plus rapidement.

(Pléty, 1996)

Aussi, doivent être pris en compte autant les faits objectifs que leur représentation collective considérant

que la façon avec laquelle on définit une situation sociale crée la dite situation. Un des premiers points à

prendre en compte est que l’apprentissage est souvent plus efficace lorsqu’il se produit en groupe et que ce

groupe est amené à échanger comme le montre l’expérience menée par Lewin (encadré 15).

Un autre élément à envisager dans tout processus d’apprentissage est de pouvoir composer des groupes

relativement homogènes. Cela s’avère cependant assez difficile, voire périlleux car il faut aussi savoir et

pouvoir éviter les ghettos. Les études montrent que si l'on regroupe des élèves faibles, ils deviennent

encore plus faibles ; il est donc aussi nécessaire de maintenir les échanges et interactions entre des élèves

de niveaux et de profils différents.

Encadré 15. Le groupe comme facteur de changement

Expérience menée par K. Lewin aux États-Unis pendant la 2

^nde

guerre mondiale où il s’agit de

motiver les ménagères à consommer plus d’abats compte tenu des pénuries alimentaires.

Deux démarches de formation ont été tentées :

la première consiste à utiliser la technique classique de la conférence qui cherche à persuader

les auditeurs de l’utilité de consommer plutôt ces produits,

la seconde réunit les ménagères en petits groupes et leur propose de débattre librement du

problème.

La première méthode n’entraîne un changement d’habitudes alimentaires que pour 3 % des

auditrices alors que la seconde méthode en provoque pour 32 %.

Cette expérience montre que 1. la libre discussion entraîne une plus grande implication et favorise

l’adoption de nouvelles normes et surtout 2. il est plus facile de modifier des représentations, des

attitudes et des comportements en groupe qu’individuellement.

(Marc, 1996)

Il apparaît que les échanges entre membres du groupe sont conséquents pour diverses raisons. D’abord

parce qu’ils permettent à l’individu de se situer – et surtout de se situer sur un pied d’égalité avec les autres

membres du groupe – gardant en mémoire qu’il est souvent indispensable que le groupe formé soit

homogène, aussi bien du point de vue de son niveau que des objectifs fixés. Ensuite, les échanges entre

membres d’un groupe permettent de mettre en lumière les différentes façons d’aborder un même problème

et en facilitent plus souvent la résolution. Un des exemples types de cette démarche est le groupe initié par

Balint (qui s’est surtout intéressé aux médecins) qui consistait à donner l’occasion à ces médecins réunis de

réfléchir collectivement sur leurs relations aux malades et à la maladie. La discussion menée à la suite de

l’évocation d’un cas amène chaque participant à se positionner et à comprendre en quoi sa propre

démarche est influencée par sa personnalité et contraste par rapport à d’autres.

Malgré les divers avantages évoqués, il faut aussi noter quelques inconvénients sur la motivation relatifs à

la constitution de groupes et son effet sur l’individu, sa motivation à poursuivre sa formation et la réussite

de son apprentissage.

On retrouve souvent dans chaque groupe des individus qui joueront un rôle particulier, voire central, dans

la bonne conduite de la formation et pourront motiver plus ou au contraire pousser au repli certaines

personnes

⁵²

.

Redl (1972) distingue dans le groupe, cinq types particuliers d’individus et de comportements :

« l’organisateur » qui permet la satisfaction de certains besoins au sein du groupe et qui, en

quelque sorte, « mène la barque » ; les autres suivent sans fournir d’effort particulier ;

le « séducteur » qui prend les initiatives permettant aux autres membres du groupe de

satisfaire des besoins particuliers (revenir sur une question ou souffler un peu) ;

le « héros » qui permet au groupe d’oser se révolter si quelque chose dans la formation est

considéré inadapté ;

le « bon exemple » qui sert de modèle auquel chacun va tenter de se conformer ;

la « mauvaise influence » qui va stimuler chez les autres membres du groupe des attitudes

négatives.

L’évocation de cette contrainte particulière liée aux relations de groupe ne permet cependant pas de

formuler une recommandation particulière. On ne peut guère préjuger à l’avance du comportement des

individus et ainsi que l’évoque Marc (1996) le comportement en collectivité d’un individu est parfois fort

différent de son comportement individuel.

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Si l’apprentissage est une appropriation personnelle de savoirs, le groupe

dans lequel est placé l’individu apprenant et sa structuration interfèrent aussi

dans la démarche d’acquisition de l’apprenant et modifient ses attitudes

d’apprentissage.

Il est indispensable de tenir compte du groupe et de sa constitution dans

tout processus d’apprentissage.

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52. Le formateur – qui joue parfois effectivement le rôle central de la formation – n’est pas considéré ici ; il

sera abordé plus spécifiquement dans la section 3.3.

La structure spatiale dans laquelle s’organise et prend place le groupe joue également un rôle non

négligeable pouvant intervenir sur la motivation de l’individu et ses possibilités d’aboutir à un

apprentissage positif. Ainsi, tout en étant « finalisée », apprendre reste une action ouverte en ce qui

concerne les formes et les démarches et, surtout, une action largement déterminée par la structure du

système qui le réalise. Ce sont ce système et ce contexte qui seront étudiés dans la section suivante.

Dans le document Pédagogie et apprentissage des adultes. An 2001. Etat des lieux et recommandations (Page 56-59)