L’évaluation des compétences

Afin de rendre compte du développement des compétences au cours et au terme de l’apprentissage (Leroux, 2010; Scallon, 2004, 2015), le bilan des apprentissages, qui implique une évaluation pour apprendre, soit l’évaluation formative et une évaluation pour certifier l’acquisition des compétences, nécessite une combinaison des pratiques évaluatives qui prennent principalement la forme de tâches complexes et authentiques. Celles-ci sont ensuite analysées à l’aide de grilles d’évaluation dans un contexte de démarche d’évaluation rigoureuse dans chacun des cours d’un programme de manière à témoigner de la mobilisation et de la combinaison des ressources par l’étudiante et l’étudiant.

2.2.1 Évaluation pour apprendre et soutenir l’acquisition des compétences

Selon Leroux (2010), Leroux et Bélair (2015), l’évaluation formative est essentielle et, si elle implique l’étudiante ou l’étudiant, elle est centrale dans l’évaluation des compétences. L’évaluation formative « réfère à un processus d’évaluation continue qui permet d’assurer la progression de l’étudiant engagé dans une formation » (Leroux et Bélair, p.68). Elle peut se faire de manière formelle ou informelle, selon si elle est réalisée à l’aide d’outils ou de grilles d’évaluation ou si elle est le résultat de perceptions ou d’observations spontanées ou intuitives.

Plusieurs auteurs tels que Leroux (2010), Perrenoud (1998) et Scallon (2004) citent les travaux de Allal (1988) en ce qui a trait aux trois types de régulation, tout en soulignant l’importance de celle-ci dans un processus d’évaluation formative. On retrouve la régulation rétroactive qui se trouve à la fin d’un apprentissage, la régulation interactive qui a lieu tout au long du processus d’apprentissage et la régulation proactive qui se situe avant l’engagement dans une activité d’apprentissage (Allal, 1988). Selon Scallon (2004), la régulation effectuée par l’étudiante ou l’étudiant le responsabilise, le rend plus autonome et devrait être considérée comme une partie intégrante de chaque compétence. Ce type de régulation, nommé autorégulation, est favorisé par la pratique d’évaluation formative (Leroux, (2010).

Plusieurs modalités d’évaluation formative peuvent favoriser l’implication active de l’étudiante et l’étudiant dans son processus d’apprentissage (Leroux, 2010; Leroux et Bélair, 2015), soit l’autoévaluation effectuée par l’apprenant, l’évaluation mutuelle réalisée en partenariat avec les pairs et la coévaluation, où il y a confrontation de l’autoévaluation avec celle réalisée par la formatrice ou le formateur. Ce processus d’évaluation va permettre à l’étudiante ou l’étudiant d’avoir accès à une rétroaction pouvant être formulée par l’enseignante ou l’enseignant, mais Leroux (2010) précise qu’il est souhaitable qu’elle vienne de l’étudiante ou l’étudiant lui- même ou encore de ses pairs. Leroux (2010) ajoute que :

L’autoévaluation donne l’occasion à l’élève de prendre conscience de son propre fonctionnement et d’apprendre à gérer la situation avec une intentionnalité accrue et une autorégulation plus efficace, ce qui lui permet de développer des habiletés métacognitives et de recevoir des rétroactions sur les stratégies utilisées (p. 84).

En ce sens, Leroux (2010) met l’accent sur la place prépondérante que doit prendre l’évaluation formative dans le but acquérir les compétences. Selon Messier (2016), ce processus nous menant éventuellement vers l’évaluation certificative requiert du temps, car nombreuses sont les ressources qui doivent être mobilisées pour atteindre la compétence qui sera éventuellement évaluée de façon certificative.

2.2.2 Évaluation pour certifier l’acquisition des compétences

En enseignement collégial, la notion d’évaluation sommative, liée à la typologie classique d’évaluation, est présente depuis longtemps, mais les écrits suggèrent l’utilisation d’évaluation certificative pour désigner l’évaluation dans une APC prenant place au terme des apprentissages d’un cours ou d’un programme (Leroux, 2010). En ce sens, la PIÉA du Cégep de Sorel-Tracy ne fait pas mention de l’évaluation certificative, mais seulement de l’évaluation sommative qu’elle définit comme un « jugement professionnel qui certifie l’acquisition de compétences à certaines étapes du cours ou à la fin du cours » (Cégep de Sorel-Tracy, 2017, p. iv). Comme la compétence représente plus que la somme de ses composantes, l’évaluation sommative, qui s’appuie sur une addition arithmétique des scores obtenus, ne rend pas compte de la maitrise d’une compétence, mais bien de la somme des différentes évaluations sommative intermédiaires administrées à différentes étapes du cours.

Une évaluation certificative se situant au terme de la période d’apprentissage semble plus appropriée et alignées sur les caractéristiques de la compétence (Leroux, 2010). Tout au long de cette période, l’enseignante ou l’enseignant recueille les traces de nature qualitative qui témoignent de la progression de ses étudiantes et étudiants dans l’acquisition de compétences, tels que des exercices, des examens, des travaux et des projets de court ou long terme (Leroux et Bélair, 2015). Au collégial, l’évaluation certificative prend la forme d’une évaluation terminale de cours afin de témoigner de la maitrise réelle de la ou des compétences par l’étudiante ou l’étudiant (Leroux, 2010). Cette évaluation se situe au terme de la période d’apprentissage. Elle permet d’interpréter les traces recueillies tout au long de la période d’apprentissage aux résultats attendus, formulés sous forme de critères et d’indicateurs de performance, et de prendre une décision quant au niveau de compétence acquis (Leroux et Bélair, 2015). Lorsqu’il est question d’évaluer la compétence au terme d’un cours ou d’un programme afin de certifier l’acquisition d’une ou de plusieurs compétences, le processus d’évaluation exige rigueur et nécessite la proposition de tâches qui sont

valides de manière à évaluer ce qui doit être évalué (Leroux et Bélair, 2015). Également, l’épreuve terminale de cours et l’épreuve synthèse de programme s’appuient sur une démarche qui implique les acteurs du programme qui doivent se concerter afin de concevoir et mettre en œuvre des pratiques évaluatives justes et équitables (Boulanger, 2014).

2.2.3 Bilan des apprentissages

Dans l’esprit de la certification des compétences viendra aussi le moment où, au terme d’une formation, il faudra attribuer un diplôme. Plusieurs termes sont recensés par Scallon (2004) pour parler de ce type d’évaluation certificative, comme le bilan de compétences ou le profil de compétences, mais il propose de retenir l’expression bilan des apprentissages.

Pour Scallon (2004), lorsqu’il est question de certifier un ensemble de compétences, le bilan doit être effectué à la fin de la période de formation. D’ailleurs, il précise qu’on ne devrait pas avoir recours à un simple dénombrement des compétences, à un score total ou à toute démarche correspondant à de l’arithmétique de bilan. Malgré que la certification soit la dernière étape de l’évaluation, il faut tout de même assurer le suivi de la progression de l’étudiante et de l’étudiant pour chaque compétence. C’est cette démarche qui permettra au bilan des apprentissages de servir d’outil de sanction des compétences de manière plus qualitative que quantitative.

Que ce soit pour évaluer, pour apprendre ou pour certifier l’acquisition d’une seule ou de multiples compétences à l’aide d’une épreuve terminale de cours ou d’une épreuve synthèse de programme, plusieurs tâches et instruments d’évaluation doivent être conçus.