1-2 L’ ÉCRIT EN FLE

1-2-1 Caractères de l’écrit en FLE

L‟objectif principal de tout enseignement-apprentissage des langues étrangères a toujours été de faciliter des tâches relativement difficiles. De ce fait, en fonction des évolutions et des inventions, chaque méthodologie s‟est principalement approprié un outil didactique tout en faisant usage d‟autres outils mis en pratique.

Cependant, même si le but commun de toute méthodologie était l‟acquisition des quatre habiletés langagières (compréhensions et productions orales et écrites) par les apprenants, la production écrite n‟a pas toujours bénéficié du progrès méthodologique et technologique de celui de l‟oral qui a longtemps été considéré comme une priorité.

Par conséquent, les nouveaux outils didactiques étaient et pour longtemps orientés vers le développement des compétences de production et compréhension orales.

1-2-1-1.Différences des difficultés entre LE et LM

Dans la visée cognitiviste dans laquelle nous nous inscrivons, ces difficultés supplémentaires correspondent à deux des catégories de connaissances évoquées par Tardif (1997) :

Les connaissances déclaratives qui correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, à des savoirs tels que la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. Elles permettent la mise en application des connaissances procédurales.

Les connaissances procédurales qui « correspondent au comment de l’action, aux étapes

pour concrétiser cette action et à la procédure qui permet la réalisation d’une action » (op.cit.

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De chacune de ces catégories de connaissances relèvent des difficultés spécifiques. Ainsi, la gestion des difficultés relatives aux stratégies de production écrite et, par conséquent, aux processus de production écrite qui fait partie des connaissances dites procédurales, alors que la gestion des difficultés linguistiques et de certaines difficultés socioculturelles relève des connaissances déclaratives.

De même, puisqu‟il s‟agit de production écrite, il se trouve qu‟un autre domaine de connaissances est mobilisé. Ce sont les connaissances dites référentielles (Alamargot et al. 2005, p. 8). Il y a un impact de la méconnaissance du référent aussi bien sur la communication orale que sur la production écrite. Cet impact est plus important dans le cas de la communication écrite, parce qu‟il est plus difficile de réguler les incompréhensions ou les ambiguïtés causées par un déficit de connaissance du référent à l‟écrit à cause de l‟absence physique de l‟interlocuteur. Il faut donc ajouter aux difficultés liées aux connaissances procédurales et déclaratives celles liées aux connaissances référentielles comme un quatrième type de difficultés rencontrées par le rédacteur dans une langue étrangère.

Cornaire. C, dans son ouvrage de synthèse « la production écrite » fait le point des recherches qui ont permis de caractériser l‟écrit en langue étrangère. Le premier point qui caractérise les textes produits en LE est leur taille : ils sont plus courts qu‟en LM.

On voit ensuite que le vocabulaire mis en œuvre est plus restreint et que la redondance lexicale est plus importante. Enfin, leur syntaxe est moins complexe (phrases plus courtes, moins d‟enchâssements). Globalement, la langue et la syntaxe des textes produits se veulent « à l’abri des

risques », selon l‟expression de Carson (citée par Cornaire.C ,1999).

Dernier point, les erreurs dans les textes en LE sont nettement plus fréquentes qu‟en LM, quel que soit le type du texte.

1-2-1-2 Pourquoi ces différences ?

Le temps consacré au processus d‟écriture est plus long pour plusieurs raisons :

- Le scripteur s‟arrête souvent pour vérifier l‟orthographe d‟un mot ou un point de syntaxe. - La révision est plus laborieuse. Rappelons que la révision est une des stratégies du scripteur expérimenté, qu‟il soit en LM ou en LE, car ce sont les mêmes. Lorsqu‟il écrit, le scripteur expérimenté révise constamment, une sorte de voix intérieure le guide dans l‟appréciation du contenu, et le conduit à corriger à divers niveaux :

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Orthographe et grammaire, mais aussi structure du texte, il peut regrouper plusieurs idées, supprimer ou ajouter un mot, une phrase…. Il s‟agit en un mot de maitriser son texte.

Le scripteur inexpérimenté va concentrer sa révision sur les questions grammaticales, au détriment des niveaux supérieurs.

D‟autre part, le scripteur en langue étrangère écrit souvent uniquement pour lui-même, sans tenir compte de son lecteur et de l‟ensemble de la situation d‟écriture. Le texte est souvent assez court, les idées sont juxtaposées selon un plan assez rigide qui ne sera pas, la plupart du temps, modifié.

Cependant, des expériences ont montré que lorsqu‟un certain niveau est atteint sur le plan de la compétence linguistique, il devient possible de transférer plusieurs compétences et stratégies de la LM à la LE. En d'autres termes, la compétence linguistique permet de se concentrer plus sur les idées, et moins sur les questions de syntaxe et de vocabulaire.

D‟autre part, les scripteurs qui ont l‟habitude de planifier en LM continuent à le faire en LE, tandis que les autres ne le font ni en LM ni en LE.

Notons que la pratique de la lecture est associée à l‟acquisition de la compétence scripturale. Mais qu‟il ne suffit pas de lire beaucoup pour acquérir des stratégies d‟écriture comme la planification, la mise en texte ou la révision.

Ainsi, la planification, la mise en texte et la révision auraient pour fonction de transformer les connaissances récupérées afin d'aboutir à la transcription d'un texte. Ces recherches ont aussi aidé à repérer les moyens procéduraux à mettre en œuvre pour favoriser le développement et la maîtrise de l'activité rédactionnelle. Beaucoup de chercheurs ont évoqué le problème de la surcharge cognitive à laquelle est confronté le rédacteur débutant, mais aussi le plus expérimenté.

L'échec fonctionnel ou la mauvaise qualité du texte produit sont, ainsi, expliqués en termes d'un "trop à faire", et la réussite en termes « d'organisation et de contrôle dans le temps des

objectifs et sous-objectifs liés de façon sérielle » (Denhiere & Piolat, 1987; Fayol, 1997; Piolat,

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Figure.1.1. Schéma des catégories de stratégies en écriture.