La comprensión de las lógicas que motivaron este estudio es un factor clave para juzgar la calidad del proceso de investigación, tal como ha sido diseñado y ejecutado. Además, aporta claridad en cuanto a las decisiones adoptadas, y permite rastrear la rigurosidad de las fases que se han implementado. Este capítulo centra la perspectiva en señalar los lineamientos generales de esta pesquisa, con el propósito de contextualizar a grandes rasgos el tema abordado, justificar la investigación, indicar el problema y plantear los objetivos del estudio. Así, se explica la estructura general del diseño mediante la que se ha concretado el trabajo.
En primer lugar, se expone la situación de partida, que propone un encuadre de los elementos que se han querido ponderar en el estudio, en el marco de la realidad educativa general. En líneas generales se abordan los tópicos de colaboración docente y presencia de herramientas TIC. A partir de estas temáticas y, en segundo lugar, se explica la pertinencia de este estudio y se justifica su realización. En tercer lugar, se plantean los objetivos que ha perseguido este estudio y, en consecuencia, por último, se desarrolla de forma esquemática el diseño de la investigación. Al final y para facilitar la lectura se resumen los puntos centrales de lo expuesto en este capítulo.
Situación de partida
La frase “nada es permanente a excepción del cambio”, atribuida a Heráclito de Éfeso (544 a.C.-484 a.C.) invita a la reflexión sobre el estado actual de la educación en la llamada Sociedad del Conocimiento (UNESCO, 2005). Con esta premisa, este apartado plantea el escenario de partida del presente estudio en base a la idea de cambio y mejora en la escuela, y su articulación con la incorporación de las TIC a la educación. Una vez establecida la situación contextual global, se introduce la temática de la colaboración docente y se apuntan algunos desafíos para su estudio.
La revolución científico-tecnológica del siglo pasado reclamó que la educación acompasase los cambios sociales, políticos y económicos para afrontar las nuevas demandas de conocimientos y capacidades (Escudero, 2001). En este sentido, A. Hargreaves y Shirley (2009) identifican tres vías o formas de cambio que fueron propuestas desde la II Guerra Mundial hasta antes del comienzo del nuevo milenio, y tuvieron diferente extensión y éxito. La primera vía que contó con apoyo estatal y propició la libertad profesional de los docentes, se caracterizó por la innovación y también por las incoherencias de los sistemas para implementar los cambios. La segunda vía de cambio dejó a la educación a merced de intereses de mercado, lo que dio lugar a la estandarización de las prácticas y evaluaciones, y la pérdida de autonomía del profesorado. La tercera vía, que continúa observándose en algunos contextos, intenta balancear a los mercados y al estado, equilibrando así la autonomía docente con la responsabilidad profesional. La idea de cambio en educación, entonces, no es nueva. Se trata de un concepto omnipresente y multidimensional, que aparece en la literatura como una necesidad para mejorar la educación frente a los desafíos de los tiempos que nos tocan vivir.
En la actualidad, A. Hargreaves y Shirley (2009) ubican una cuarta vía, más adecuada para una sociedad que se caracteriza por ser flexible y rápida para los cambios, pero vulnerable. La cuarta vía de cambio implica la profesionalización de la enseñanza con docentes de alta calidad, comprometidos con el trabajo, y capaces de crear procesos de enseñanza y aprendizaje profundos y amplios. Estos docentes construyen comunidades de profesionales potentes y responsables, y cada vez más auto-reguladas, pero no egocéntricas o egoístas (A. Hargreaves & Shirley, 2009). Si bien la mejora en los sistemas educativos es un fenómeno mundial, llamado Movimiento Global para la Reforma Educativa (GERM) por Sahlberg (2011), no todos los países han decidido implementar políticas acordes a los principios de este movimiento.
En algunos sistemas educativos el peso de los cambios constantes solo parece recaer en docentes y directores, que se ven hostigados con propuestas para modificar sus prácticas de enseñanza, a partir de modelos de mercado que no siempre son adaptables a la realidad del entorno de la escuela en la que desempeñan su trabajo (Fullan, 2007; Sahlberg, 2013). En esos sistemas, la desigualdad en los rendimientos de los estudiantes es muy marcada, y la retención y el egreso muestran tasas preocupantes (Selwyn, Nemorin, Bulfin, & Johnson, 2018). En otros lugares, como en Finlandia, el paradigma educativo se basa en la buena enseñanza, la equidad y la distribución equitativa de recursos y no en las leyes del mercado (Sahlberg, 2013). Este paradigma forma parte de la cultura del país, por lo que las diferentes corrientes políticas no lo han modificado.
Un reciente estudio de sistemas educativos de éxito, muestra que el común denominador en todos los casos es el impulso de estrategias para desarrollar, apoyar y sostener el perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje de docentes y líderes (Darling-Hammond, Burns, et al., 2017). Además del cuidadoso entrenamiento individual de los docentes, estos
sistemas programan instancias de intercambio de experiencias entre el profesorado y los directivos dentro de la escuela. Los intercambios también se extienden a través de las escuelas por lo que el sistema, como un todo, se convierte en más efectivo (Darling-Hammond, Burns, et al., 2017).
Más allá del modelo empleado para el cambio, otro motivo para la mejora es el dinamismo que aportan las TIC a la educación. Para Selwyn et al. (2018) la idea de “lo digital” está instalada en las escuelas tanto a nivel de aula como en el plano administrativo. Así, las TIC son vistas como una plataforma que permite prácticas creativas, comunicativas y colaborativas por naturaleza. En este sentido, y acorde a la disponibilidad de cada contexto, parece lógico que la sociedad demande al sistema educativo un uso eficiente y eficaz de las tecnologías, aplicado a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Sin reparar en la forma y el grado en que se hayan introducido las TIC, la mayor parte de los sistemas educativos de occidente cuentan con estos recursos. Sin embargo, la disponibilidad de dispositivos y conectividad no resulta una garantía de mejora para la escuela y los aprendizajes (Cuban, 2001; Drenoyianni, 2006; Meneses & Mominó, 2015). Como posibles motivos del bajo impacto de las TIC en los aprendizajes y la mejora escolar se pueden identificar tres factores.
Por un lado, la introducción de las tecnologías al sistema educativo no se realizó en todos los casos por necesidades propias y atendiendo a las experiencias de los docentes, sino por presiones externas de grupos de poder relacionados a la política y la economía, que buscaban alcanzar diferentes objetivos, tales como alfabetización digital, eficiencia en la enseñanza y el aprendizaje, enseñanza centrada en el estudiante, entre otros (Cuban, 2001). Por otro lado y en algunos casos, las políticas de integración de las TIC a la escuela fueron resistidas por los docentes esgrimiendo diferentes motivos (Area, 2005; Martín & Marchesi, 2006; Somekh, 2008). Entre las causas de las resistencias, Area (2005) menciona la falta de proyectos institucionales que fomenten la inclusión de tecnologías, mientras que Martín y Marchesi (2006) listan el miedo al cambio, la falta de aptitudes tecnológicas, y la visión tradicional de la enseñanza. Finalmente, en algunos sistemas la inclusión digital no fue universal, por lo que la desigualdad digital se amplió entre los sectores de bajos recursos y los de mayores ingresos (Lugo, López, & Toranzos, 2014).
Estos factores serían algunas de las causas por las que las TIC estén sobrevaloradas por la sociedad y subutilizadas en algunos sistemas educativos (Cuban, 2001). Pero además, como apunta Drenoyianni (2006), la visión de la tecnología como una fuerza exterior que invade a la sociedad, limita y retrasa su inclusión en la educación, en la medida que la escuela es vista como transmisora de conocimientos. De cualquier manera, parece que la clave de la mejora escolar no está en la presencia o no de tecnologías, ni siquiera en su uso para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Porque, en definitiva, las TIC constituyen una herramienta más para la educación, así como los libros de texto lo fueron en época de Varela.
Salvando las distancias y evitando el presentismo11, el libro de texto de finales del siglo XIX era una herramienta más para el trabajo docente, como la pizarra y la tiza. Lo mismo sucede con las TIC en la actualidad. El uso que se dé a estas herramientas en el aula será importante y transformador, en la medida que el docente comprenda el nuevo enfoque. La nueva visión implica que el acceso
11Del concepto en inglés presentism, adhesión acrítica a actitudes y experiencias actuales para interpretar eventos pasados.
a la “I”nformación es solo una fase del proceso de enseñanza-aprendizaje, y que éste debe complementarse con la “C”omunicación y el intercambio profesional que permiten las
“T”ecnologías para la participación en comunidades (Meneses, 2014), y para dinamizar los aprendizajes, tanto de alumnos como de docentes.
En otras palabras, las TIC permitirán mejoras en la educación, en tanto sean pensadas por los docentes como una oportunidad de reconfigurar esquemas de trabajo, hacia modelos más colaborativos y no solo como una forma de acceder a la información y trabajar en el aula. En este sentido, el rediseño del trabajo docente también abarca la distribución del liderazgo en la escuela, la participación en la toma de decisiones, la investigación y la formación de comunidades de práctica, de manera de lograr el desarrollo profesional docente y la mejora escolar (Mayrowetz &
Smylie, 2005; Smylie, 1994).
Para lograr, tanto la reconfiguración del trabajo docente, como la incorporación efectiva de las TIC a la labor, es necesario entender lógicas subyacentes en la escuela y en la profesión. En el pasado, valiosos estudios ayudaron a comprender la tarea docente (R. Johnson, 1976; Little, 1990a, 1990b; Lortie, 1977; Rosenholtz, 1991, por nombrar algunos de los más trascendidos). Pero después de años de investigaciones y propuestas, parece claro que, en general, los docentes no han cambiado lo sustancial de sus prácticas de trabajo en cuanto al relacionamiento con colegas, es decir, la mayor parte del tiempo, se mantienen aislados o practican una suerte de colaboración cosmética o superficial, que muchas veces no es sostenible (Lortie, 2005; Vangrieken, Grosemans, Dochy, & Kyndt, 2017).
Una explicación para este estatismo es que el profesorado tiende a replicar los modelos de enseñanza que ha recibido durante su formación (Lortie, 1977), aislados en sus aulas y sumergidos en una cultura laboral que incentiva lo que A. Hargreaves (2010) denomina una “trinidad profana”.
En este triángulo se ubican el presentismo, el conservadurismo y el individualismo, que impiden el cambio y la mejora educativa, entre otras causas, por la falta de recompensas psíquicas que ofrece la carrera docente en algunos contextos. Mientras que el conservadurismo es naturalmente un impedimento para el cambio, el presentismo, o la preponderancia del ahora, es el motivo del individualismo (A. Hargreaves, 2010; Lortie, 1977).
Ahora bien, pedir a los docentes que colaboren o tratar de que rindan cuentas por los resultados de las prácticas colaborativas sería un tanto paradójico, si se tiene en cuenta que el aislamiento o las formas de colegialidad artificial están impuestos, en gran parte, desde la estructuración de los propios sistemas educativos (Datnow, 2011; A. Hargreaves, 1994; Poulos et al., 2014; Rosenholtz, 1991). En este sentido, la falta de tiempo, el empleo múltiple, la burocracia o los grupos de trabajo impuestos, atentan contra la colaboración efectiva (Lander, 2015; Lavié, 2004c).
Sin embargo, hoy parece claro que una de las claves para el éxito del cambio es la mejora de las relaciones entre docentes y el perfeccionamiento del trabajo en grupo, ya que el cambio real involucra modificaciones en las concepciones y los comportamientos de los profesores, más allá del uso de las TIC (Fullan, 2007). En concordancia con esta postura, el reporte sobre los resultados del Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) publicado en 2014, establece como recomendaciones profundizar el trabajo en equipo con colegas y directores, generar instancias de colaboración donde no existan iniciativas de este tipo, y aprovechar las oportunidades de desarrollo profesional disponibles, especialmente las accesibles en línea (OECD, 2014). Sin embargo, cambiar genera ansiedad en el profesorado que, además, se manifiesta estresado y agotado por las dificultades propias de la profesión, y por la responsabilidad de los
resultados educativos que les imprime el sistema (Fullan, 2007; A. Hargreaves & Fullan, 2012;
Rosenholtz & Simpson, 1990; Vandenberghe & Huberman, 1999).
Empero, conjugar enseñanza y TIC parece sencillo. Un ejemplo de esta perspectiva lo proporcionan Selwyn et al. (2018). Estos autores puntualizan que distintos enfoques sobre cómo enseñar con tecnología han generado variadas líneas de investigación y discusiones que terminan impactando de manera positiva en la práctica del docente en la clase. En esta línea, el estudio de Meneses, Fàbregues, Rodríguez-Gómez, e Ion (2012) aporta algunos resultados que señalan la reconfiguración de las prácticas de aula, la nueva variedad de prácticas de enseñanza, los cambios en los roles de docentes y estudiantes, entre otros. Estas derivaciones, alentadoras para la relación enseñanza-aprendizaje, tienen que tomarse con cuidado debido a que la apropiación de las TIC por parte de los docentes tiende a ser dispar (Meneses et al., 2012).
Como consecuencia de la disparidad de uso, conjugar colaboración con TIC no es lineal. El uso de dispositivos fuera de la escuela para la colaboración profesional no solo depende de las actitudes de los docentes y su alfabetización digital, sino que también es consecuencia del grado de desarrollo organizacional del centro (Meneses et al., 2012). A su vez, el grado de desarrollo organizacional tiene repercusiones en la estructuración del trabajo, en la apertura a la comunidad, y en la sustentabilidad de comunidades profesionales de aprendizaje (en tanto modo de perfeccionamiento de la colaboración sustentable), que dan lugar a la creación de conocimiento en el centro (Gairín, Muñoz, & Rodríguez-Gómez, 2009).
En este contexto global, la realidad y particularidad del sistema educativo uruguayo ameritan indagar y reflexionar sobre algunos aspectos. Por un lado, y buscando conocer la idiosincrasia particular, parece acorde rescatar los puntos de vista de los docentes sobre el fenómeno de la colaboración a nivel profesional. Por otra parte, teniendo en cuenta la disponibilidad universal de conectividad y dispositivos provista a los docentes por el Plan Ceibal, cabe preguntarse sobre el impacto que han tenido las TIC en las actitudes y en los usos profesionales de estas herramientas, después de diez años de aplicación del Plan. En otro orden, y en vistas a apuntalar una mejora factible, resulta comprensible examinar los usos sobre la reflexión colectiva, el registro y la difusión del conocimiento generado a partir de la colaboración, tanto sea dentro del centro como con otras escuelas.
En suma, la situación que motiva este estudio parte de la innegable ubicuidad de las herramientas TIC y de las demandas de cambio y mejora que la sociedad realiza a la educación. Este escenario, hace ineludible reflexionar de manera crítica sobre los usos que han de darse a estas herramientas en el contexto escolar. Además, atendiendo a los resultados de investigaciones recientes (Darling-Hammond, Burns, et al., 2017), se posiciona a la colaboración en sus distintas formas y consecuencias como una de las causas de la mejora. Esta idea se alinea con las necesidades de revisar las maneras en que del trabajo colaborativo deriva el desarrollo profesional, y la influencia que ejerce el entorno de desarrollo organizacional y la creación de conocimiento en el perfeccionamiento de la tarea docente.
Pertinencia y justificación del estudio
La realización de este estudio presenta diferentes focos de interés. En primer lugar, se percibe la necesidad de establecer una visión conjunta sobre el fenómeno de la colaboración profesional y
el uso de TIC para su promoción contextualizada, desde el punto de vista de los docentes y directores. Esta perspectiva resulta valiosa debido a la falta de estudios sobre el tema en el país, y la escasez a nivel general, tal como afirman Meneses et al. (2012).
En segundo lugar, la investigación específica sobre el Plan Ceibal se basa principalmente en los usos de las TIC para el aula y los aprendizajes de los estudiantes, sin profundizar en los usos docentes fuera del aula para el desarrollo profesional. Esta situación constituye una oportunidad para, partiendo de los objetivos iniciales de inclusión digital que se trazó el Plan, plantear una avanzadilla de cara a la transformación del sistema educativo, indagando en las prácticas en colaboración de los docentes y la mediación de las TIC en estas formas de trabajo conjunto.
En tercer lugar, el estudio recoge las impresiones de los protagonistas desde el punto de vista cualitativo, por lo que se basa en experiencias que pueden transmitir la dimensión real y la complejidad que adquiere la colaboración y la disponibilidad de TIC en el contexto uruguayo. Para profundizar la comprensión del fenómeno en el entorno escolar, no sólo aborda las situaciones de éxito desde el punto de vista de la colaboración, sino que también recoge las impresiones de aquellos docentes que prefieren el trabajo aislado. De esta forma, se propone aportar una visión más amplia que también tenga en cuenta los factores que dificultan o inhiben la colaboración.
En cuarto lugar, el estudio recopila gran cantidad de literatura especializada que es de utilidad para la comprensión de la temática y puede servir de base a futuros estudios sobre el fenómeno, independientemente del enfoque metodológico o teórico a utilizar.
En quinto lugar, se justifica al asumir una visión extensa de la colaboración, pero que a la vez intenta ajustar el foco en los aspectos relevantes del fenómeno, sin dejar de lado las formas en que puede presentarse. Asimismo, uno de los aspectos a destacar de este estudio es la búsqueda de precisión en el constructo colaboración docente, por lo que se espera contribuir a la teoría desde este punto de vista.
En sexto lugar, el informe sistematiza datos sobre los subsistemas educativos y el Plan Ceibal, que se encuentran dispersos, y los compila de forma que ayuda a la comprensión de las lógicas de aplicación del modelo 1:1 en el país y su evolución. Esto puede resultar de interés para estudios comparativos sobre el modelo, o para la contrastación con otras formas de integración de las TIC a los sistemas educativos.
En séptimo lugar y a partir de la propuesta de análisis en capas, se aportan diferentes perspectivas sobre el funcionamiento de la colaboración, que posibilitan repensar la organización de los subsistemas a nivel regional y del centro. Por último, las ideas desarrolladas pueden beneficiar a la educación del país a través de aportes a la reflexión o cambios en las políticas educativas con relación a las temáticas expuestas, más allá del contexto del estudio.
Este estudio se enfoca en la colaboración docente y el uso de las TIC para el trabajo con colegas en busca de realizar aportes a la comprensión del fenómeno de la colaboración y un panorama de la aplicación de tecnologías en las tareas más allá del aula, que implican coordinación conjunta entre docentes. Esta exploración resulta importante para determinar las formas y los procesos de colaboración que tienen lugar en el contexto estudiado que, dentro del país, se acota al departamento de Colonia (véanse Capítulos 2 y 8 por detalle de justificaciones). Con esta información será posible delinear estrategias para promover el trabajo colaborativo, entendido como una forma de potenciar el desarrollo profesional docente y el desarrollo organizacional. Los insumos aportados por esta investigación pueden ser utilizados para provocar mejoras en el
sistema educativo estudiado, contribuyendo directa e indirectamente a la mejora en los desempeños de docentes y estudiantes.
Objetivos de la investigación
Luego de la revisión de literatura preliminar se ha analizado la situación de partida. A partir de allí, han surgido una serie de interrogantes que han perfilado el diseño y la realización del estudio.
Luego de la revisión de literatura preliminar se ha analizado la situación de partida. A partir de allí, han surgido una serie de interrogantes que han perfilado el diseño y la realización del estudio.