Para entender la colaboración hace falta encontrar el lente adecuado. En este caso, uno a través del que pueda mirarse un centro educativo y pueda comprenderse la forma en que se presenta el fenómeno en el contexto observado. Sin embargo, para deducir si está operando la colaboración y juzgar qué características presenta, es necesario poder separar qué es colaboración y qué no lo es.
En la medida en que “colaboración” es un término utilizado en los discursos y una acción para alcanzar distintos objetivos relacionados con el desempeño de los centros y los sistemas educativos, el uso es amplio y extendido. Sin embargo, muchas veces se confunde con otras formas de interacción y trabajo, por lo que adquiere diversas acepciones.
En busca de interpretaciones comunes, este capítulo presenta una aproximación al constructo de la colaboración docente. Para ello, se enmarca el concepto a partir de la visión de varios referentes, de manera de encontrar líneas de interpretación comunes del fenómeno en estudio.
Luego, se lo diferencia de otros conceptos que se suelen utilizar como sinónimos, como en el caso de cooperación, trabajo en grupo y colegialidad.
Con la finalidad de profundizar el enfoque sobre el fenómeno, se despliega la lógica de un modelo de análisis para la comprensión de las dimensiones de la colaboración que se desarrollan en los capítulos siguientes. Este modelo para examinar la colaboración propone tres ejes a través de los cuales observar y medir el trabajo colaborativo.
El primer eje es el de las condiciones previas para el surgimiento y desarrollo de la colaboración.
El segundo, abarca los procesos de colaboración, en tanto acciones que se desarrollan de maneras particulares para configurar el fenómeno. Por último, el tercer eje de análisis de la colaboración, sobre el que se articula este marco de referencias permite la revisión de los procesos colaborativos según los resultados alcanzados y el impacto logrado.
Colaboración para el cambio: vieja receta para viejos problemas
Hace unos 30 años, la colaboración en educación era más un concepto que una práctica, y la mayoría de los docentes trabajaba en aislamiento (Friend & Cook, 2013; Little, 1982). De manera gradual, el término comenzó a desplazarse hacia el centro del discurso sobre el cambio de la educación (A. Hargreaves & Shirley, 2009; Lavié, 2009; Moreno, 2006). La colaboración y lo colaborativo empezaron a desarrollarse como una de las recetas para la mejora en diversos aspectos.
En la actualidad, en algunos casos se presenta como una idea romántica, que exalta la fantasía del deber ser del trabajo docente, sin tener en cuenta que no toda la colaboración logra cambios sustanciales en los modos de enseñar (Krichesky & Murillo, 2018). En otros, se pregona su implementación, sin reparar en las características de los centros escolares o la realidad del trabajo docente, donde el tiempo para las prácticas colaborativas es escaso o nulo (Bolívar, 2000; Lander, 2015).
Usando el mantra de lo colaborativo como premisa, se busca fomentar cambios en la cultura organizacional, lograr la mejora y la eficacia de las escuelas, y desarrollar comunidades educativas, así como comunidades profesionales de docentes, entre otros ejes de los discursos de cambio o reforma escolar (Lavié, 2009). En otras palabras, se idealiza el trabajo conjunto entre docentes, con la esperanza de que las tareas sean más fáciles y se obtengan mejores resultados. Pero como advierten Glazier, Boyd, Hughes, Able, y Mallous (2016), la colaboración descripta en la literatura no es una panacea y existen barreras para lograrla. Tampoco puede configurarse en cualquier situación, ni es ajena a malentendidos.
El concepto de colaboración es ambiguo, pero el esfuerzo para sistematizarlo en el contexto educativo es importante (Lavié, 2009; Vangrieken et al., 2015). Máxime si se tiene en cuenta que a partir de esta definición deben plantearse tanto procesos organizacionales como modos de trabajo, para los cuales resulta necesario desarrollar habilidades personales y profesionales (Friend & Cook, 2013). Si a la colaboración se le suman las herramientas TIC, a la vez se presentan grandes desafíos e innumerables posibilidades para el trabajo docente.
Como señalan algunos autores, a pesar de la importancia de precisar un término unívoco, la colaboración docente con fines profesionales es una expresión paraguas que engloba diferentes aspectos del trabajo colaborativo (Kelchtermans, 2006; Lavié, 2009; Vangrieken et al., 2015). En una primera aproximación, se la puede definir como las actividades necesarias para completar una tarea compartida. A la vez, se asume como un constructo dinámico, donde diferentes tipos de colaboración pueden ocurrir en diversos grados de profundidad (Vangrieken et al., 2015).
Tal vez la propia dinámica del trabajo colaborativo y las características cambiantes de los contextos escolares en donde se manifiesta, sean las causas por las que el término colaboración se utilice hoy como sinónimo de cooperación, equipos de maestros, comunidades profesionales de aprendizaje, comunidades de aprendizaje docente, equipos de aprendizaje docente, comunidades de práctica, entre otros (Vangrieken et al., 2015).
También se usan de manera ambivalente las expresiones trabajo colectivo, trabajo en equipo y trabajo colaborativo (Westheimer, 2008). Esta pluralidad, acaba por configurar un problema para definir qué actividades de la labor docente se identifican con la colaboración (Elliott, 2011;
Kelchtermans, 2006; Vangrieken et al., 2015).
En la revisión de literatura realizada por Vangrieken et al. (2015), que abarca publicaciones desde el año 2000 en adelante, se da cuenta de la profusión de términos que suelen asociarse a la colaboración entre docentes (véase Tabla 29). La lista, refuerza la idea de lo complejo que resulta esclarecer el concepto y llegar a consensos sobre las actividades que constituyen colaboración que, a su vez, varían según los diferentes escenarios educativos.
Tabla 29. Términos usados para describir o ejemplificar la colaboración entre docentes -Equipo administrativo
-Praxis fuera de hora y grupos de reflexión -Reuniones de principio de año
-Consejo escolar
-Clase (profesorado trabajando en la misma clase o en grados adyacentes)
-Reuniones a nivel del grado con las familias -Reuniones a nivel de grado
-Equipo o equipos de enseñanza a nivel de grado -Informal
-Grupos de consulta oral/ grupos de amigos críticos -Equipos pedagógicos
-Observación entre colegas -Equipos de planificación
-Comunidad (de aprendizaje) (profesional) -Eventos del consejo de reestructuración (incluye miembros de la comunidad, estudiantes y
-Grupos de diálogo entre estudiantes y docentes -Sub grupo (docentes agrupados a nivel de grado) -Reuniones por áreas (materias)
-Grupos de trabajo (2-4 docentes trabajando en el mismo proyecto)
Adaptado de Vangrieken et al. (2015).
Es entonces que la multiplicidad de acepciones del término colaboración y su elasticidad conceptual han impedido la sistematización del conocimiento generado por los estudios previos (Lavié, 2004a). Resulta entonces fundamental, establecer el significado de la colaboración para lograr el desarrollo de teoría, por lo que se hace necesario formular cuáles son los aspectos observables que caracterizan al fenómeno, para diferenciarlos de los que son irrelevantes (Wood
& Gray, 1991).
En suma, desde hace unos cuarenta años se recetó practicar la colaboración para resolver algunos de los problemas de la escuela (Lortie, 1977). Ciertas dificultades que atormentaban a los docentes en el pasado, se mantienen hasta hoy. Además, la práctica de la colaboración no es extendida, ni entendida uniformemente a pesar de que la revisión de literatura indica una movilidad del concepto colaboración docente hacia el centro del discurso del cambio.
Es posible que una de las barreras para la práctica sostenible de la colaboración es que no existe una visión clara y generalmente aceptada de lo que es el trabajo colaborativo. En este sentido, los esfuerzos por precisar el constructo colaboración y sus componentes, cobran mayor sentido para
poder analizar las formas en que se desarrolla el trabajo en esta modalidad y los impactos que logra en el quehacer docente.
Concepto de colaboración: un constructo esquivo
A partir del análisis de la literatura, se percibe que la colaboración se ha convertido en un elemento ideal a integrar en el funcionamiento de centro educativo, donde la idea que prima es que todos deben tener la capacidad y el conocimiento para trabajar con colegas, en estructuras formales e informales, para implementar mejoras y poner en práctica estrategias de desarrollo profesional entre los docentes (Friend & Cook, 2013). A pesar de la marcada presencia en el discurso académico, la colaboración suele definirse como “trabajar juntos” (Fishbaugh, 1997;
Little, 1982). Sin embargo, el hecho de trabajar juntos representa una idea vaga, a partir de la cual cada quien puede entender cosas diferentes. Por tanto, depender de percepciones o imaginarios particulares puede perjudicar la práctica sostenida del trabajo colaborativo en el centro escolar.
Algunas de las conceptualizaciones utilizadas para definir el fenómeno se sistematizan en este apartado, para mejorar la comprensión del término (véase Tabla 30). Cabe diferenciar las definiciones que establecen a la colaboración como un proceso de aquellas que la sitúan como una forma de relación entre docentes.
No obstante, se observa la importancia de los elementos comunes a cada caso. Por ejemplo, la noción de trabajo, en tanto esfuerzo para alcanzar algo, en este caso las metas comunes. El logro de metas comunes actúa como motivación y causa de la colaboración. Asimismo, la noción de paridad o igualdad de condiciones marca un aspecto importante de la colaboración: ha de darse en relaciones de horizontalidad entre las partes. Por último, esta igualdad entre participantes debe verse representada en los mecanismos de toma de decisiones, decisiones que pueden tomarse como consecuencia de la colaboración.
Los elementos de análisis (identificados en la Tabla 30), enfatizan la necesidad de entender a la colaboración como un constructo multidimensional y variable (Thomson, Perry, & Miller, 2009).
En este sentido, es preciso notar que la idea o noción de colaboración se utiliza de manera ambivalente, como un sustantivo y como un adjetivo, en especial en la literatura inglesa:
collaboration- collaborative (Miller-Stevens & Morris, 2016), pero no exclusivamente.
Las connotaciones de esta sutileza del lenguaje no deben pasar desapercibidas, aún en el uso del castellano. Mientras que lo colaborativo a modo de adjetivo es un comodín que se aplica a diferentes conceptos marcando el “cómo” se hacen las cosas, la colaboración en tanto sustantivo presenta características que pueden medirse como, por ejemplo, profundidad, frecuencia, formalidad, efecto, entre otros atributos del fenómeno (R. Goddard, Goddard, Sook Kim, & Miller, 2015; A. Hargreaves & Fullan, 2012; Little, 1990b).
En suma, cuando se habla de trabajo colaborativo, cultura colaborativa, o enseñanza en colaboración, el calificativo refiere a una forma de actuar y una serie de elementos que deben estar presentes para que se obtengan ciertos resultados. En cambio, cuando se utiliza la colaboración como sustantivo, la falta de acuerdo en la academia sobre una conceptualización sólida se justifica por tratarse de un concepto en constante evolución, que debe entenderse como un fenómeno o proceso contextualizado en el entorno en que tiene lugar. Esta doble acepción, puede tornar aún más dificultoso el establecer consensos sobre lo que significa la colaboración.
Tabla 30. Conceptos de colaboración según diferentes autores
Autor Definición
Elementos que componen el concepto
Proceso Relación Metas comunes Equidad Toma de decisiones
Gray (1989) Cuando las partes que consideran diferentes aspectos de un problema pueden constructivamente explorar sus diferencias y la búsqueda de soluciones que van más allá de su limitada visión de lo que es posible.
x x x
Gray &
Wood(1991)
Ocurre cuando un grupo de partes autónomas, interesadas en un problema se comprometen en un proceso interactivo, usando reglas, normas y estructuras compartidas, para actuar o decidir en cuestiones relativas al área de interés.
x x
ERIC Thesaurus (1996)
Proceso interactivo que permite a los profesores con conocimientos diversos trabajar juntos como iguales y participar en común en la toma de decisiones hacia definición precisa de la colaboración, utilizamos el término para referir al trabajo equitativo con, por lo menos una persona más, en el mismo proyecto o tarea.
x x cooperación entre maestros, con objetivos relacionados al trabajo. Son interacciones significativas más que simples comportamientos que deben ser entendidos en el contexto en que se originan.
x x
Thomson, Perry,
& Miller (2009)
Proceso en el cual actores autónomos o semiautónomos interactúan a través de negociación formal e informal, creando reglas y estructuras en conjunto, que rigen sus relaciones y formas de actuar o decidir sobre la cuestión que los unió. Involucra normas compartidas e interacciones mutuamente beneficiosas.
x x x
Conoley &
Conoley (2010)
Adultos que tratan de trabajar con otros adultos, de manera que se maximicen los resultados de su propio desarrollo personal y profesional, así como el éxito de sus alumnos.
x
Continúa.
Tabla 30. Continúa
Autor Definición
Elementos que componen el concepto
Proceso Relación Metas comunes Equidad Toma de decisiones
Friend & Cook (2013)
Estilo de interacción directa entre, al menos, dos participantes en condición de iguales, comprometidos de manera voluntaria en la toma de decisiones compartidas en tanto trabajan para alcanzar una meta común.
x x x x
Vangrieken et al. (2015)
Interacción grupal en todas las actividades que se necesitan para realizar una tarea compartida.
x x Barfield,
(2016)
Implica decidir metas junto con otros, compartir responsabilidades y trabajar juntos para lograr más de lo que podría lograrse de manera individual.
x x
Eschler (2016) Involucra a dos o más docentes en una relación de interdependencia en la que interactúan compartiendo información y conocimiento, planeando y resolviendo problemas.
x x
Morris &
Miller-Stevens (2016)
La colaboración es necesariamente una actividad grupal que involucra a dos o más personas. Es una interacción que tiene lugar entre personas u organizaciones o ambas, en una amplia gama de circunstancias.
x
Elaboración propia.
Podría pensarse que la maleabilidad del término permite una licencia de uso libre, pero esta idea acomodaticia dista de ser razonable. Lejos de habilitar una justificación simplista, la falta de precisión y el uso polisémico, exterioriza un doble desafío para realizar un estudio válido. El primer desafío, es establecer qué es la colaboración en el ámbito del trabajo docente. Es decir, encontrar una conceptualización del término “colaboración” que pueda conjugarse en el contexto escolar.
El segundo desafío, consiste en caracterizar aquellas acciones e interacciones que configuran la colaboración. Estas acciones e interacciones deben ser entendidas a la luz de la conceptualización previa, y analizadas a través de los posibles resultados de su aplicación sobre el trabajo docente en particular, y la organización educativa en general.
Mediante el análisis y la comparación de los conceptos de colaboración recopilados, este estudio adhiere, en líneas generales, a las ideas planteadas por Friend y Cook (2013), pero a la vez se atiende a la percepción de los otros autores referidos (véase Tabla 30). El contraste de ideas y conceptos recopilados permite una aproximación más comprehensiva del término colaboración, partiendo de la base que la colaboración es un modo de interacción que requiere habilidades interpersonales de los involucrados para llevarse a cabo (véase Capítulo 5). Así, en el contexto de esta investigación se entenderá por colaboración entre docentes a:
• Un estilo particular de interacción significativa, que involucra a dos o más docentes, quienes actuando como iguales y de manera voluntaria,
• Contribuyen desde distintas ópticas y con diferentes experiencias previas, aportando conocimientos diversos y recursos variados,
• Para la realización de una tarea, la planificación de un proyecto o la resolución de problemas relacionados con la actividad profesional,
• Porque comparten objetivos y metas comunes, relacionados a la enseñanza y al desarrollo profesional,
• De manera que generan un proceso o sinergia de acción interdependiente, basado en reglas y normas, formas de negociación, estructuras de trabajo, modelos de toma de decisiones, y responsabilidades compartidas,
• Mediante el que los resultados se maximizan, resaltándose el logro de aprendizajes a distintos niveles (personal, grupal, organizacional), por lo que la interacción significa beneficio mutuo,
• En un escenario que permite tanto interacciones formales como informales entre personas, organizaciones o ambas.
Un resumen gráfico de esta propuesta de conceptualización ayuda a entender las dimensiones que componen la colaboración como fenómeno (véase Ilustración III). En primer lugar se necesita un grupo de docentes que posean ciertas características personales para el trabajo con pares (Friend & Cook, 2013). A esas características se debe sumar la disponibilidad para compartir recursos y conocimientos, y la visión de metas y objetivos en común, asociados a lo profesional (Eschler, 2016). Estos docentes pueden actuar informalmente, e incluso como una fuerza de trabajo paralela a la organización escolar, en especial, si tienen interacciones con docentes de otros centros y, sobre todo, aprovechando las herramientas TIC para la comunicación y el trabajo compartido (Morris & Miller-Stevens, 2016).
Ilustración III. Dimensiones de la colaboración
Elaboración propia.
Sin embargo, lo natural es que el escenario de la colaboración formal e informal sea la organización educativa, debido a que es allí donde la idea de la comunidad docente es más acabada y asequible en este ámbito (Ronfeldt, Owens, McQueen, & Grissom, 2015; Westheimer, 2008). Además, es en el ámbito de la organización escolar donde funciona la cultura colaborativa y el clima propicio para desplegar estas interacciones en colaboración (Armengol, 1999; Deal &
Peterson, 2016; A. Hargreaves, 1994) (véase capítulo 4).
En segundo lugar, se encuentra la dimensión colaborativa en sí, como un estilo de interacción colectivo donde se dan relaciones de interdependencia entre quienes la practican y se establecen niveles de equidad entre los participantes, de manera que la responsabilidad por el cumplimiento de las actividades pautadas y los resultados alcanzados mediante la colaboración, es compartida por todos (Barfield, 2016; Barth, 2006).
En tercer lugar, se mencionan las características del proceso de la colaboración para la realización de diferentes actividades asociadas a la labor docente (Little, 1990a). Entre las actividades se listan tareas propias del rol, principalmente aquellas asociadas al aula, pero también las administrativas;
la planificación de proyectos que tengan como base la enseñanza a los estudiantes o bien, que tengan que ver con el mejor funcionamiento del centro; y la resolución de problemas y conflictos, tanto sean referidos a los estudiantes como a otros miembros de la organización (Krichesky &
Murillo, 2018).
El proceso para llevar a cabo las actividades en colaboración se rige por una serie de normas y reglas que organizan el trabajo, dirigen la negociación, y establecen los mecanismos para la toma de decisiones (Rosenholtz, 1991). Esto crea estructuras, generalmente flexibles que se adaptan, a la vez, a la integración del grupo de participantes, a las tareas a desarrollar, y al entorno donde se desarrolla la colaboración (Wood & Gray, 1991). Es importante tener presente que los procesos de colaboración, entre otros factores, se ven influidos por la disponibilidad y las actitudes de los docentes hacia las TIC (Suárez, Almerich, Gargallo, & Aliaga, 2013; Vaillant, 2013a).
En cuarto y último lugar, la dimensión de resultados o logros de la aplicación de la colaboración refiere a los aprendizajes que se producen a partir del trabajo colaborativo. Como se verá más adelante (véase Capítulo 7), el aprendizaje resultante de las interacciones se da a nivel individual, pero de manera fundamental a nivel de equipo. Por otra parte, y como señala Bolívar (2000), el aprendizaje también se observa a nivel organizacional. En este caso, es el puntapié para el pasaje de la organización escolar hacia un estadio de generación de conocimiento (Gairín et al., 2009), propiciado por la colaboración inter-institucional.
En suma, el concepto de colaboración y las dimensiones que lo componen, tal como se proponen en este apartado, marcan el punto de partida para la comprensión del constructo y su aplicación al análisis de los casos. A partir de esta delimitación conceptual y en los sucesivos capítulos, se despliega la lógica teórica en que se basa esta investigación.
3.2.1 Características de la colaboración
Para ahondar en la comprensión de la colaboración se sintetizan las características distintivas que, en tanto fenómeno observable, surgen tanto de la conceptualización como de las actividades relacionadas al proceso de trabajo. En este sentido y según Friend y Cook (2013), las características de la colaboración se presentan asociadas en dos conjuntos: los rasgos que la definen y los que emergen de su práctica (véase Ilustración IV).
Ilustración IV. Características de la colaboración
Elaboración propia en base a Friend & Cook (2013).
El primer grupo incluye particularidades relacionadas a las actividades en colaboración (Friend &
Cook, 2013):
• Son voluntarias; los participantes deciden colaborar o no, e implican utilizar un estilo
• Son voluntarias; los participantes deciden colaborar o no, e implican utilizar un estilo