Tal como proponen Wood y Gray (1991), la colaboración debe analizarse desde tres ejes: el eje de las condiciones de base o previas, el de los procesos y el de los resultados, para lograr una aproximación a la teoría, en especial, contextualizada en el ámbito educativo. En el eje de las condiciones previas se ubican los elementos necesarios para que surja la colaboración, además de los entornos de relacionamiento y estructura organizacional que les son favorables para su desarrollo (Webs & Holtappels, 2018).
Con la intención de acotar en mayor medida lo que se entiende como colaboración a los efectos de este estudio, este eje se presenta dividido en cuatro áreas temáticas: el escenario TIC, el escenario organizacional, el componente relacional, el componente individual. El objetivo de cada parte es demostrar la complejidad de los elementos contextuales que impactan en la colaboración. Las condiciones previas para que se produzca la colaboración, entonces, se pueden presentar en dos grandes grupos, el de los elementos organizacionales y el de los elementos personales. Se debe aclarar que la división es arbitraria y refleja la necesidad de organizar la presentación de estas temáticas. En realidad, los límites entre uno y otro grupo tienden a ser borrosos debido a que la organización la constituyen personas.
En el primer grupo entonces, que se desarrolla en este capítulo, se ubican los elementos que tienen que ver con la organización. Se introducen en la escena de las condiciones previas las TIC.
No obstante, corresponde la advertencia de que resulta una temática transversal en esta investigación, dada la omnipresencia de las tecnologías en los centros educativos y, en general, en la vida cotidiana de los docentes. En el contexto de este estudio, suponer otros escenarios teóricos de acceso a recursos invalidaría los supuestos de partida, dado que en este caso la presencia está asegurada por la universalidad del Plan Ceibal. Se desarrollan asimismo dos conceptos que resultan clave para la colaboración, el de cultura organizacional y el de clima.
También se mencionan las barreras y facilitadores para la colaboración que, como se advirtió, tienen un límite difuso entre lo organizativo y lo personal.
En el capítulo 5 se desarrolla el grupo de elementos que tienen que ver con las personas, complementando el panorama de las condiciones previas para que la colaboración, como forma de trabajo docente pueda surgir y desarrollarse en los centros educativos.
La escuela y las TIC: mutaciones genéticas a partir del cambio tecnológico
Sin entrar en el debate sobre los cambios que operan en la sociedad post-industrial, de la información o del conocimiento (Castells, 2000, 2010; UNESCO, 2005), es impensable obviar que esos cambios han repercutido en la escuela como escenario donde convergen información, conocimiento y tecnologías. En la base del relato, subyacen ideas como el aprendizaje organizacional (Senge, 1990) y las comunidades de aprendizaje (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace,
& Thomas, 2006), situando a la escuela como organización que promueve el aprendizaje compartido y las dinámicas de trabajo características de la creación y gestión del conocimiento organizacional (Meneses, 2014).
En ese escenario, la OECD (2001), plantea posicionar a la escuela como eje del proceso de cambio, mediante la utilización de las ventajas que aportan las TIC para la participación de los docentes en redes educativas que fomenten el intercambio profesional. La visión de la escuela como nodo de una red más amplia cambia la fisonomía escolar (Gairín & Rodríguez-Gómez, 2013). Por esta razón, la epistemología de lo digital (Krumsvik, 2009) no puede desligarse del conocimiento de la colaboración.
Pero cabe aclarar que las TIC no son una condición previa para la existencia de la colaboración entre docentes. De hecho, al momento de definir la colaboración en el capítulo anterior, deliberadamente se excluye la temática de la tecnología. Sin embargo, la actitud que presenta la escuela frente a las TIC resulta clave para entender el contexto en que se realiza la colaboración dentro del centro, y la predisposición a ampliar los límites del trabajo docente con colegas de otros centros educativos, para la formación de comunidades profesionales de aprendizaje.
En el apartado siguiente se presenta una reseña sobre las formas en que se fueron incorporando las TIC a los sistemas educativos en general, de manera de ampliar la visión sobre las posturas de los centros frente a lo digital, que se perfila luego (véase apartado 4.1.2).
4.1.1 Breve cronología sobre la introducción de las TIC a la educación
Las iniciativas para incluir las TIC como herramienta educativa a partir de los cambios en la Sociedad del Conocimiento comenzaron en Estados Unidos en la década de 1960. Las primeras experiencias siguieron el modelo de Enseñanza Asistida por Computador, que poco aportaba al proceso de enseñanza-aprendizaje en sí mismo, y resultaba en casos aislados por los costos de la tecnología disponible (Cuban, 2001; J. García, 2009). En la década de 1970 se produjo un primer avance en materia educativa, con la utilización del lenguaje de programación LOGO, pensado como un entorno amigable para el uso por parte de los niños. En la década de 1980, se implementa en educación el concepto de programar, con la aparición del programa LOGO Writer, con esta incorporación, además de dibujar se podían procesar textos (J. García, 2009).
Los avances tecnológicos facilitaron la disponibilidad de computadoras personales en el ámbito laboral en varios países, con un lenguaje de programación llamado BASIC, lo que derivó en necesidades de capacitación específica para este entorno. Entonces,
lo que surgió como idea novedosa, basada en el autoaprendizaje, el trabajo en equipo, la modificación del rol docente como aprendiz y orientador en esta nueva modalidad, el aprender de los propios errores, etcétera fue desfigurándose en una enseñanza de la
programación per se, alejándose de los fundamentos que la crearon. (J. García, 2009, pág.
21).
Las necesidades de formación para el mercado laboral, junto con los elevados costos de los ordenadores personales para los hogares, sumados a la escasa y onerosa distribución de software educativo, fueron en detrimento de los objetivos pedagógicos de la inclusión de las TIC (Cuban, 2001; J. García, 2009). Sin embargo, la discusión pedagógica sobre la incorporación de estos recursos en el ámbito educativo y su implementación, siguió desarrollándose de manera heterogénea en todo el mundo, pero compartiendo la visión de que “los nuevos paradigmas educativos de acceso universal al conocimiento podrán realizarse si junto con la incorporación de nuevas tecnologías se generan reformas curriculares, cambios en la arquitectura áulica, y reformulación del rol docente” (Artopoulos & Kozak, 2012, p. 399).
Según McFarlane (2008), la aparición y generalización de programas más amigables para el uso por cualquier persona, la posibilidad de acceder a recursos multimedia y la conectividad a redes de computadoras, hicieron que se produjera una verdadera revolución que empapó a la educación y marcó un hito en la forma de aprender y enseñar. Asimismo, la integración al aula de las pizarras electrónicas estableció un quiebre, por el hecho de haber sido creadas con una función exclusivamente pedagógica, a diferencia de otros dispositivos diseñados para otros fines y adaptados a la educación. De cualquier manera, en opinión de McFarlane la forma de enseñar debe tener en cuenta el aprendizaje a través de la comprensión individual y propia del mundo, realidad que cambia permanentemente, por lo que debe enseñarse a comprender el cambio (McFarlane, 2008).
En esta línea, “el esfuerzo de la institución escolar por integrarse al mundo digital va mucho más allá de la incorporación de las tecnologías e implica un formato escolar participativo y novedoso, donde las estructuras se flexibilicen” (Lugo et al., 2014, p. 30) de manera de volver a los objetivos originales de la inclusión de las TIC en la educación. Más allá de políticas particulares de cada país, o cada administración dentro de un mismo territorio (Area, 2005, 2011; Area et al., 2014; Meneses et al., 2014), los esfuerzos de integración de las TIC al modelo educativo han operado de diferentes maneras y han logrado distintos avances en gran parte del mundo.
Según la OCDE, el uso de las TIC en el aula es una de las prácticas pedagógicas “que favorece la adquisición de conocimientos clave para el futuro del alumnado” (OCDE, 2015, p.1). A pesar de este reconocimiento, en el Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje llevado a cabo en 2013, conocido como TALIS (Teaching and Learning Internacional Survey), que se centró en el profesorado y los directores, los resultados revelaron que menos del 40% de los docentes que participaron usaban las TIC en sus prácticas de aula (OCDE, 2015).
Los problemas más comunes que se identifican a partir de los resultados de TALIS 2013, en relación con el trabajo con TIC en el aula, son i) la falta de dispositivos, ii) las dificultades del acceso a internet, y iii) la falta de programas informáticos para uso educativo. Además, los docentes aducen que necesitan formación permanente para la utilización de las TIC en la enseñanza y en el entorno laboral (OCDE, 2014). Según la OCDE (2015), el uso de las TIC puede fomentarse
“mediante actividades de desarrollo profesional, tales como proyectos de investigación personales o en grupo, o redes de profesorado” (p. 1).
En América Latina, a pesar de la diversidad de situaciones, usualmente desfavorables, que atraviesan los países de la región, la introducción de políticas TIC para la educación ha “presentado el crecimiento más rápido del mundo en las tasas de incorporación de tecnología y conectividad”
(Severin, 2013, p.11). No obstante, en la última década, la aplicación ha tenido diferentes logros,
debido a las características de base de los países. Por ejemplo, mientras que en algunos lugares lo primordial ha sido la dotación de electricidad a las escuelas para proveerlas luego de computadoras e internet, en otros países el desarrollo de las políticas está en la etapa de generación de repositorios de recursos y aplicaciones educativas (UNESCO, 2012). Por lo tanto, aún en varios países falta asegurar el acceso equitativo y universal a las tecnologías y, además, en algunas zonas, es preciso adecuar la pedagogía tradicional para que responda a las necesidades que surgen de los grupos de aprendizaje (Ávila, 2002).
Según Cortés (2017), la región ha tomado como base el texto aprobado en el Foro Mundial sobre la Educación, Marco de Acción de Dakar, aprobado en 2000, para plantear
el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC), [que] es la hoja de ruta adoptada por los ministros de educación de la región para alcanzar los objetivos de la educación para todos (EPT) en el año 2015. (Cortés, 2017, p.77)
En este documento regional, los docentes se sitúan en el lugar central, otorgándoles un papel clave para alcanzar las metas propuestas. Así, existe evidencia de que se busca generar y mejorar las tendencias de incorporación de TIC al ámbito educativo. Las líneas estratégicas no sólo se centran en el uso para el trabajo en el aula y la mejora en los aprendizajes, sino que, en los últimos años, la región ha generado orientaciones que apuntan el fortalecimiento de la profesión docente, en particular en el uso de TIC y a partir del “aprendizaje colaborativo en el contexto escolar [para]
superar el trabajo aislado del docente en el aula” (UNESCO-OREALC, 2016, p. 13).
Por ejemplo, el documento Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO, 2013), las Metas Educativas 2021 (OEI, 2010), y el informe Perspectivas sobre políticas docentes en América Latina y el Caribe: aprendizajes de la Estrategia Regional sobre Docentes 2011-2016 (OREALC-UNESCO, 2016) resultan guías fundamentales para la incorporación de las TIC en la educación. El foco de las estrategias está puesto en el empoderamiento de los docentes para la utilización de tecnologías para el desarrollo profesional y el trabajo, más allá del aula (UNESCO-OREALC, 2016).
En suma, los factores clave indicados para una potenciación de la calidad educativa a través del uso de TIC son:
• Los docentes, el liderazgo escolar y la visión y habilidad de tomadores de decisión para hacer las conexiones entre estudiantes, dispositivos y aprendizaje para una experiencia relevante y valiosa.
• Dotar a estudiantes y docentes de las mejores condiciones para la aplicación de las TIC en el aula, como conexión a banda ancha y el acceso a recursos pertinentes que acompañen al docente y le permitan el mejor aprovechamiento de la tecnología.
• El intercambio y colaboración entre docentes y fortalecer el expertise colectivo del recurso humano más importante. (UNESCO-OREALC, 2016, p. 74)
A pesar de las intenciones políticas y los esfuerzos realizados en de cada caso, los modelos de incorporación de las TIC a los sistemas educativos han tenido diferentes resultados. En el apartado siguiente se plantean distintos modelos y se esboza su evolución.
4.1.2 Modelos de incorporación de las TIC a los centros educativos
La cronología antes mencionada da cuenta de la perspectiva histórica de la inclusión de recursos digitales a la educación y la evolución teórica que las políticas educativas marcan a nivel internacional y regional. Sin embargo, la forma en que las escuelas efectivamente han adoptado las tecnologías muchas veces no sigue estos postulados. Cada centro tiene sus propios ritmos y necesidades y de estos depende su relación con lo digital.
En este sentido Meneses (2014), recopila las visiones de varios autores para establecer perfiles de escuelas en relación a la utilización de TIC. Así presenta a la escuela competente en TIC, la escuela digitalizada y la escuela digital, de la que se desprenden, a su vez dos tipos: la comunidad escolar en red y las redes electrónicas de escuelas (véase Tabla 32).
Tabla 32. Tipos de escuelas según la actitud frente a las TIC
Tipo Características Autores
Escuela competente en TIC Enfocada en enseñar capacidades TIC que pueden ser usadas en la resolución de problemas y el trabajo en equipo en otras materias
Kennewell, Parkinson, &
Tanner (2000)
Escuela digitalizada Incorporación de las TIC a las actividades cotidianas de la escuela para la creación de comunidades de cuestiones operativas como para el desarrollo de aprendizaje y el vínculo con las familias y la comunidad
Lee & Gaffney (2008)
Comunidad escolar en red La escuela no es solo digital, sino que está en red con la comunidad, gestionando la comunicación de manera instantánea a través de la organización
Lee & Finger (2010)
Redes electrónicas de escuelas Favorecen la colaboración y el intercambio entre docentes de diferentes escuelas-nodo para promover el desarrollo profesional
McCormick, Fox, Carmichael,
& Procter (2011)
Elaboración propia.
De estas visiones pueden extraerse dos factores: el papel de las TIC en la escuela y el rol para la colaboración docente. El primer factor determina que existe una progresión en el papel que juegan las TIC en la escuela. De la escuela competente a las redes de escuelas interconectadas por TIC, la evolución del rol de las tecnologías es notable. Si se piensa el escenario, se podría decir que la primera es una escuela que usa las tecnologías de la misma forma que usaría el libro o la pizarra, y la segunda es una escuela que las integra, haciéndolas parte natural de la vida en el centro. En segundo factor, que tiene que ver con la colaboración se puede analizar desde dos puntos de vista.
Mientras que en la escuela que presentan Kennewell et al. (2000) el fenómeno es accesorio con
relación a las TIC, en las escuelas de McCormick et al. (2011) la colaboración es la razón de ser del contacto.
La actitud que muestran los centros educativos frente a las TIC bien puede explicarse a partir de las políticas de inclusión de tecnologías al aula (Area, 2005; Lugo, Kelly, & Gringerg, 2006; Sunkel, Trucco, & Espejo, 2014; Vacchieri, 2013). Los modelos de integración son factores de peso para comprender el uso que la escuela hace de las tecnologías.
La cronología de las etapas de incorporación de las TIC a la educación no estaría completa si no se tienen en cuenta los modelos que se han ido adoptando a lo largo de los años para la incluir tecnologías en las aulas. Artopoulos & Kozak (2012) afirman que se pueden identificar tres modelos de inclusión de las computadoras en el ámbito escolar: los laboratorios, los portales y los móviles. Los modelos se complementan con seis tipos que ilustran sobre las modalidades de uso y sus connotaciones (véase Tabla 33).
Tabla 33. Modelos de inclusión de TIC en educación
Modelo Tipo Características
Laboratorios Aula de computación Los alumnos se trasladan a un salón para la asignatura de informática o para realizar actividades puntuales de asignaturas curriculares en los horarios de clase establecidos.
Sala de recursos TIC Re-significación de un espacio de la institución para el uso con computadoras y recursos multimedia.
Docentes y alumnos se trasladan a este lugar para actividades puntuales.
Portales Canal, plataforma o página
Docentes y alumnos acceden a contenidos diseñados y desarrollados por técnicos, tratando de cubrir una demanda específica de aprendizaje.
Móviles Aula en red Computadoras de escritorio con conectividad a internet dentro del salón de clase.
Laboratorio móvil Computadoras portátiles o tabletas con conectividad son llevadas a las aulas para un uso específico y rotan de una clase a otra.
Modelo 1:1 Cada alumno tiene una computadora portátil con conectividad inalámbrica para el uso en el salón y puede llevarla a su casa
Elaboración propia en base Artopoulos & Kozak (2011, 2012).
Estos modelos también muestran una evolución desde formas más instrumentales de uso, a formas más integradas y, por lo tanto, más alineadas con las posibilidades de colaboración asincrónica y extendida a otros centros. Por ejemplo, los laboratorios, son espacios separados y diferenciados de los salones habituales, donde los dispositivos funcionan asignados a una asignatura específica o como apoyo a la enseñanza de asignaturas regulares. En la práctica pueden existir dos modalidades de laboratorio: el aula de computación y el centro de recursos TIC. En el primer caso, el espacio se utiliza rotativamente entre los grupos, asociados a la asignatura informática que cuenta con una carga horaria dentro del currículo y un docente especializado. En el caso del centro de recursos TIC, se resignifica un espacio, usualmente la biblioteca, otorgándole nuevas funcionalidades. Generalmente el uso es compartido por todas las asignaturas, dada la versatilidad del espacio. Esta forma de integración de las TIC a la educación limita el contacto con
los recursos, al necesitarse coordinación para el uso y desplazamiento de alumnos y docentes al aula asignada.
La inclusión de los portales cambia el sentido a la relación con la tecnología, puesto que se trata de desarrollos de contenidos digitales y multimedia especializados. Tienen como ventaja el hecho de estar diseñados en relación a demandas particulares que se utilizan sobre una base específica:
canales de televisión, portales y plataformas, donde el énfasis está puesto en la conectividad para el acceso a los contenidos. El éxito de este modelo depende del uso que docentes y alumnos les den a los recursos.
El último modelo de incorporación de TIC a la educación mencionado por Artopoulos y Kozak (2011, 2012), es el de los móviles. Este modelo es concebido como la integración de las TIC a los procesos cotidianos que se dan en las aulas y a las prácticas habituales de enseñanza. En la modalidad aulas en red o conectadas, las computadoras de escritorio se distribuyen en número variable dentro del salón, acompañadas con recursos como conectividad a internet, pantalla interactiva o proyector. La modalidad de laboratorio móvil consiste en desplazar los equipos portátiles por las diferentes aulas según la necesidad, mientras que la característica del modelo 1:1 es incorporar un componente aún más importante al proceso de inclusión. Al otorgar a cada alumno una computadora portátil con conectividad inalámbrica, de uso personal y extensivo al ámbito familiar, el portátil es de la persona y puede llevarse a la casa ampliándose el acceso a las
El último modelo de incorporación de TIC a la educación mencionado por Artopoulos y Kozak (2011, 2012), es el de los móviles. Este modelo es concebido como la integración de las TIC a los procesos cotidianos que se dan en las aulas y a las prácticas habituales de enseñanza. En la modalidad aulas en red o conectadas, las computadoras de escritorio se distribuyen en número variable dentro del salón, acompañadas con recursos como conectividad a internet, pantalla interactiva o proyector. La modalidad de laboratorio móvil consiste en desplazar los equipos portátiles por las diferentes aulas según la necesidad, mientras que la característica del modelo 1:1 es incorporar un componente aún más importante al proceso de inclusión. Al otorgar a cada alumno una computadora portátil con conectividad inalámbrica, de uso personal y extensivo al ámbito familiar, el portátil es de la persona y puede llevarse a la casa ampliándose el acceso a las