Introduction

A validação e fiabilidade dos processos de investigação científica são, cada vez mais, uma preocupação com vista a tornar os desenhos metodológicos e as conclusões obtidas o mais confiáveis possível e, consequentemente, aceites pela comunidade (científica e profissional).

Sabemos que qualquer investigação deverá pautar-se por critérios de rigor, consistência e credibilidade. Todo o propósito científico tem de adquirir o seu lugar, evitar o conhecimento trivial. Esteves (2002) refere que “para que a investigação científica possa influenciar a formação de professores, também é forçoso que não ignore nem subestime os problemas com que a ação prática

se defronta” (p.344). Acrescenta ainda que é fundamental que “se reja por critérios de exigência, de rigor e de sentido crítico no que às opções epistemológicas e metodológicas diz respeito” (p.334).

Também neste sentido, Estrela refere que:

“necessitamos urgentemente de repensar a responsabilidade social do investigador em ciências de educação, mas também a sua responsabilidade científica. E esta não poderá certamente dispensar a ética da construção da verdade possível assente em critérios de rigor. E se as ciências da educação não enveredarem por um conceito de investigação assente no rigor – alerta Jurgen Schriewer – estarão condenadas a desaparecer a curto prazo” (2007, p.38)

Nóvoa, consciente desta crise na área das ciências da educação, considera que:

“o futuro das ciências da educação depende, em grande parte, da capacidade de construir laços fortes em duas direções principais. Por um lado, junto das escolas e dos professores, estabelecendo relações de parceria, não hierarquizadas, que conduzam a um enriquecimento mútuo do campo profissional e do campo científico. Por outro lado, numa relação mais intensa com as dimensões públicas, seja no diálogo com as politicas públicas, seja na intervenção no debate público e no envolvimento das famílias e da sociedade na definição da educação contemporânea.” (20018, p. 28)

Foi com esta aspiração que nos propusemos a este trabalho de investigação, procurando conhecer e refletir acerca da formação inicial dos professores para o atendimento a todos os alunos, respeitando-os na sua diferença e individualidade. É determinante criar a possibilidade de

“investir de forma apropriada o conhecimento científico disponibilizado pelas ciências da educação e da formação, numa formação inicial de professores, que signifique a construção de uma profissão capaz de interpretar com autonomia e elevado sentido de responsabilidade ética a missão de que a sociedade a investiu.” (Esteves, 2002, p. 353).

Neste sentido, definimos como objetivo geral: Identificar conceções e práticas na formação inicial promotoras da inclusão em contextos regulares no 1º CEB. E como objetivos específicos os que seguidamente apresentamos:

- Conhecer e compreender os percursos de formação inicial no âmbito das NEE de professores do 1º CEB recém-formados.

- Identificar as principais conceções de professores do 1º CEB em formação e recém-formados sobre a inclusão de alunos com NEE.

- Identificar a perceção de professores do 1º CEB em formação e recém-formados sobre a sua preparação para a inclusão de alunos com NEE.

- Identificar as perceções de formadores de professores do 1º CEB sobre a preparação dos seus alunos para a inclusão de alunos com NEE.

- Aferir junto de formadores de professores quais as práticas letivas operacionalizadas no atendimento à heterogeneidade e às NEE na sua instituição de formação;

- Conhecer as principais medidas/mudanças apontadas por formandos e formadores de professores do 1º CEB para melhorar a formação com vista à inclusão de alunos com NEE.

- Apresentar recomendações/propostas para um modelo de formação inicial, promotor de práticas inclusivas em contextos regulares no 1º CEB.

Com o intuito de atingir estes objetivos a que nos propusemos, foi elaborado o presente estudo que se inscreve no paradigma interpretativo, uma vez que se pretende compreender intenções e significações das ações através de processos inferenciais e indutivos (Bogdan e Biklen, 1994). Este projeto assenta numa visão holística da realidade, procurando não isolar os fenómenos em estudo dos contextos em que se desenvolvem. Coutinho (2014) refere que a investigação orientada por este paradigma é “como que uma “fusão de horizontes”, já que consciente das suas ideias pré-concebidas - o seu “horizonte” -, o investigador busca incessantemente o conhecimento abrindo a “sua” a outras perspetivas (outros horizontes) que com ele se fundem, completam e expandem.” (p. 19).

De acordo com Aires (2011), o projeto de pesquisa no âmbito do paradigma interpretativo, “descreve um conjunto flexível de linhas orientadoras que relaciona os paradigmas teóricos com as estratégias de pesquisa e os métodos de recolha de material empírico” (p. 20).

O trabalho de campo realizado é, fundamentalmente, qualitativo. Esta abordagem visa “investigar ideias, de descobrir significados nas ações individuais e nas intenções sociais a partir da perspetiva dos atores intervenientes no processo” (Coutinho, 2014, p. 28).

Em termos conceptuais, qualquer investigação deve ser sistemática, metódica, replicável, racional, empírica, objetiva, comunicável e cumulativa (Haro, Serafim, Cobra, Faria, Roque, Ramos, Carvalho e Costa, 2016) e são estas características que garantem o conhecimento do que vai ser produzido e as suas particularidades.

São características da pesquisa qualitativa a sua grande flexibilidade e adaptabilidade, uma vez que:

“ao invés de utilizar instrumentos e procedimentos padronizados, a pesquisa qualitativa considera cada problema objeto de uma pesquisa específica para a qual são necessários instrumentos e procedimentos específicos. Tal postura requer, portanto, maior cuidado na descrição de todos os passos da pesquisa: a) delineamento, b) recolha de dados, c) transcrição e d) preparação dos mesmos para sua análise específica” (Gunther, 2006, p.204).

Pretendemos desenvolver um processo de investigação flexível e atento ao contexto e aos sujeitos, e não apenas aos resultados, assumindo que o investigador é, no fundo, o “instrumento” de recolha de dados, conforme referem Carmo e Ferreira (2008, p. 198). Conscientes de que não é possível fazer generalizações neste tipo de estudo, a “preocupação central não é a de saber se os resultados são susceptíveis de generalização, mas sim a que outros contextos podem ser generalizados” (Bogdan e Biklen, 1994).

Mais especificamente, tendo em conta os objetivos a que nos propomos, consideramos que este trabalho se desenvolve como um estudo de caso, uma investigação empírica que consiste na análise detalhada de uma situação, sujeito ou acontecimento, o “caso”.

Segundo Yin (1994, p.9): o estudo de caso é a estratégia mais adequada para responder às questões “como?” e “porquê?” de acontecimentos atuais sobre os quais o investigador pretende trabalhar e o conhecimento que resulta deste tipo de estudo privilegia “a profundidade de análise em detrimento da sua abrangência” (Morgado, 2013, p.57).

Este último autor (2013 p.62-63), refere que um estudo de caso, inscrito no paradigma interpretativo, concilia as seguintes dimensões:

Descritivo – (...) baseia-se na recolha e descrição de distintos aspetos que conformam o

contexto em que se realiza a investigação;

Exploratório – (...) objetivo principal a familiarização com determinado

fenómeno/assunto específico, permitindo descobrir novas ideias e desocultar as relações estabelecidas entre os elementos que o integram, com vista a um aprofundamento do mesmo (...);

Interpretativo – (...) o investigador, mais do que desvendar a relação causa-efeito de um

dado acontecimento, situação ou caso observado, procura interpretar e compreender os fenómenos que lhe subjazem, a partir da conjunção das perspetivas dos distintos atores implicados no mesmo (...), bem como de análise de documentos relevantes para essa interpretação (...).

A finalidade deste tipo de estudo “é sempre holística (sistémica, ampla, integrada), ou seja, visa preservar e compreender o “caso” no seu todo e na sua unicidade” (Coutinho e Chaves, 2014, p. 223).

Morgado também considera:

“o estudo de caso como uma estratégia de investigação muito útil no processo de avaliação das escolas, uma vez que permite produzir informação pertinente quer para compreender o funcionamento da escola, quer para fundamentar decisões que concorram para melhorar a sua prestação educativa.” (2013, p. 57).

Em 1999, Stake definia quatro características fundamentais a ter em conta quando se envereda por este tipo de desenho de investigação: é um estudo holístico, que tem em conta a globalidade dos contextos, procurando compreender o objeto de estudo; é um estudo empírico, nutre-se de uma significativa recolha de informações por diverso meios, sendo o mais naturalista possível; é um

trabalho interpretativo, baseando-se na intuição e na interação entre o investigador e o sujeito e é

um estudo empático, pois considera a intencionalidade dos atores através dos seus esquemas de referência e valores.

O estudo de caso está estritamente ligado ao trabalho de campo, sustentando-se em diversas fontes de dados. Para garantir a sua eficácia, também Yin (1994) aponta cinco características fundamentais: ser relevante, completo, considerar perspetivas alternativas, demonstrar uma recolha de dados adequada e suficiente e a sua apresentação ser motivante para o leitor.

Stake (1994), destaca três diferentes tipos de estudo de caso: intrínseco, instrumental e coletivo. O nosso estudo inscreve-se no segundo tipo, estudo de caso instrumental, uma vez que o problema em estudo é pré-existente, pelo que a seleção da instituição a estudar acerca do tema/problema poderia ter sido outra, desde que mantidos os objetivos de estudo. Stake (1994) assinala que, nos estudos instrumentais, um caso particular é analisado para fornecer “pistas” sobre uma questão ou para garantir o refinamento da teoria. O contexto selecionado é de interesse secundário, desempenha apenas um papel de apoio facilitando a análise do objeto em estudo. Refere o autor que o caso é examinado em profundidade, o seu contexto analisado, as suas atividades escrutinadas, porque isso permite aceder ao interesse externo que norteia o estudo.

Neste sentido, e tendo em conta as características deste tipo de estudo e os próprios objetivos da investigação, a utilização de processos essencialmente indutivos permite ao investigador a obtenção de resultados mais consentâneos com os objetivos a que se propôs, apropriando-se das

“intrincadas e complexas inter-relações que ocorrem num determinado contexto” (Morgado, 2013, p. 59).

Como refere Coutinho (2014), o caso pode ser um individuo, um grupo, uma comunidade, mas também pode ser uma medida educativa, ações e interações, ambientes, incidentes e acontecimentos. No presente estudo, consideramos caso a formação inicial de professores para a inclusão e incidimos sobre uma instituição do ensino superior.

Pretendemos confrontar diferentes perspetivas de diferentes intervenientes, com recurso a diferentes fontes de informação e técnicas de recolha de dados, num processo de triangulação (De Ketele e Roegiers, 1999; Coutinho, 2014). A triangulação permite um conhecimento multifacetado, amplo e articulado acerca do objeto de estudo e uma compreensão mais profunda e holística do caso.

Para o estudo de caso, selecionámos uma Instituição de Formação de Professores. O principal critério para a seleção da instituição escolhida foi o de garantir a máxima rentabilidade na investigação. A acrescentar que, tal como indica Stake (1999), “devemos escolher casos que sejam fáceis de abordar e onde as nossas indicações sejam bem acolhidas” (p.17). Efetivamente, esta disponibilidade e abertura para a operacionalização do projeto é de extrema importância para pôr em marcha as diferentes etapas de recolha de dados.