A OCDE tem apresentado como uma das suas principais prioridades encontrar um “espaço comum” de orientações para a formação e desenvolvimento profissional dos professores. Green (2002, cit. in Caena, 2015) salienta que, embora já se consigam identificar algumas tendências gerais, ainda existe uma acentuada diversidade quer nos programas, quer na avaliação e nos sistemas de qualificação dos países que constituem a União Europeia e refere que esta diversidade se deve, essencialmente, às regulamentações e culturas administrativas locais. Como refere Caena (2015), “conceptualizar o que deverão os professores saber ou ser capazes de fazer pode variar consoante a cultura política e educativa de cada país, gerando debates e tensões entre as diferentes abordagens” (p.24).
Por sua vez, o Relatório Mundial sobre a Deficiência, da Organização Mundial de Saúde (2011), também aborda a questão da formação dos professores. Neste documento concluiu-se que a vida das pessoas com deficiência é afetada em inúmeros aspetos, uma vez que enfrentam, ao longo das suas vidas, inúmeras barreiras no acesso a serviços de saúde, nos serviços de apoio e assistência, na procura de emprego e, inevitavelmente, no acesso e sucesso na educação. Importa aqui referir que, segundo esta fonte, também o rendimento educacional é inferior, as crianças com deficiência apresentam alguma propensão a não frequentar a escola, a permanecer nesse contexto durante menos tempo e apresentam taxas de aprovação mais baixas que os restantes alunos.
O mesmo relatório afirma que, perante este cenário, é necessário enfrentar as barreiras à educação e defende que os “sistemas educacionais precisam adotar abordagens centradas no estudante, com mudanças nos currículos, nos métodos e materiais de ensino, e nos sistemas de avaliação e exame” (p.16) e é dada ênfase à formação inicial dos professores:
“A formação apropriada dos professores regulares pode melhorar a confiança e as habilidades dos professores na educação de crianças com deficiência. Os princípios da inclusão devem ser incluídos nos programas de formação de professores e devem ser acompanhados por outras iniciativas as quais oferecem aos professores a oportunidade de compartilhar conhecimentos e experiências sobre a educação inclusiva.” (p. 16)
Em 2009, a UNESCO, no seu documento Policy Guidelines on Inclusion Education, apontava como devendo ser uma das principais preocupações políticas o desenvolvimento de competências para o professor atuar em contexto inclusivo, uma vez que a formação destes profissionais é amplamente discutida, mas raramente relacionada com a promoção da diversidade e da igualdade de direitos. Neste sentido, sugere algumas ações/orientações políticas para fazer face a esta situação, tais como: promover o uso de métodos de ensino inovadores e alternativos, encorajar a utilização de métodos de planeamento baseados nas necessidades e interesses dos alunos, sensibilizar os professores para a importância do trabalho colaborativo e para a necessidade de respeitar as características pessoais e de aprendizagem dos seus alunos, o uso de novas tecnologias, etc. (2009). Também é dada particular importância à mudança de atitudes e comportamentos, à reflexão acerca da prática e ao facto de esta poder traduzir-se na adequação de métodos e estratégias a operacionalizar na sala de aula, assim como (2009, p. 20).
Meijer, Diretor da Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial (AEDEE), refere que “podemos debater a inclusão a vários níveis: conceptual, político, normativo ou de investigação, mas é o professor que tem de lidar com a diversidade de alunos na sala de aula”. Se a
formação inicial dos professores não os prepara para esta diversidade, “todas as boas intenções da inclusão deixam de ter valor” (2011, p. 5).
A mudança de atitudes e de comportamentos, sensibilizando os professores para a filosofia da Inclusão, assume também particular importância no documento apresentado pela Organização
Maryland Coalition for Inclusive Education (2010). Entre inúmeras constatações provenientes de
diversos estudos qualitativos e quantitativos – realizados acerca da mais-valia do contexto inclusivo para todos os alunos, com e sem NEE – é também referido o aspeto da modelagem de atitudes de todos os intervenientes educativos, aspeto em que o professor se destaca como um dos principais agentes. Quando os professores têm perceções positivas acerca do enquadramento do aluno com NEE na sua sala de aula, os problemas comportamentais associados às problemáticas tendem a ser menores e a inclusão e interação com os pares é facilitada (Bui; Quirk; Almazan & Valenti, 2010).
O documento da OCDE Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century (Schleicher, 2012), alerta-nos também para estas questões, “as crescentes mudanças e exigências sociais têm profundas implicações nas competências que os próprios professores precisam de adquirir para intervir de modo eficaz com os seus alunos no século XXI” (OCDE, 2012, p.35). Neste documento estabelece-se a comparação entre o que era antigamente expectável e o que, hoje em dia, se espera do professor face à sua atuação em contextos inclusivos. Pretende-se que os professores “abracem” a diferença com práticas e metodologias diferenciadas; que sejam inovadores e procurem personalizar a sua intervenção através de experiências ricas e adequadas aos seus alunos e promovam um trabalho centrado no aluno, compreendendo os diferentes modos e ritmos de aprendizagem para que possam criar situações de aprendizagem propícias ao progresso de todos (Schleicher, 2012).
Este autor refere que todos os países se debatem com esta mesma questão: Como é que a formação inicial de professores os pode preparar para intervir numa sala de aula do século XXI? Não existe acordo entre os diversos países sobre o modo como o sucesso deve ser medido e a qualidade assegurada. Porém, a partir das linhas orientadoras para a promoção de ambientes de aprendizagem inovadores, considera que a formação inicial deverá contribuir para a preparação de professores que sejam capazes de dominar os conteúdos das suas disciplinas, a fim de usarem métodos diferenciados
e, se necessário, alterar as suas abordagens para otimizar a aprendizagem; dominar um vasto
conjunto de estratégias de ensino e a capacidade de combinar as abordagens e o conhecimento de como e quando usar certos métodos e estratégias; incluir diversas modalidades de trabalho em sala
de aula; ter uma compreensão profunda de como a aprendizagem acontece, em geral, e das
motivações individuais dos estudantes (emoções e vida fora da sala de aula, em particular); trabalhar de forma colaborativa com outros professores, profissionais e outros agentes dentro da mesma
organização, ou com indivíduos de outras organizações, redes de comunidades profissionais e
diferentes modalidades de parceria; adquirir fortes capacidades em tecnologias e usar as mesmas
como uma ferramenta eficaz; desenvolver a capacidade de ajudar a projetar, liderar, gerir e planear ambientes de aprendizagem, em colaboração com os outros; refletir sobre suas práticas, de modo a aprender com a sua experiência.
Este é um ambicioso conjunto de competências que carece ser trabalhado na formação inicial dos professores e que constitui, neste momento, um grande desafio para as instituições formadoras de professores do século XXI.
Muito recentemente, num outro documento da mesma Organização, a OCDE - Education Policy
Outlook 2015 - Making Reforms Happen - é possível verificar que entre 2008 e 2014 foi, igualmente,
dado espaço às questões relacionadas com o papel de uma formação de professores de qualidade, visando garantir uma aprendizagem eficaz. Os países da OCDE estabeleceram este tema como uma prioridade política durante este período de tempo, adotando-se, em alguns países, estratégias mais amplas, noutros normas definidas ou, ainda, abordagens mais direcionadas para o desenvolvimento da profissão docente (2015, p.15).
Para que se consiga encontrar um rumo político adequado para a definição das competências e da formação de professores para o século XXI na Europa, é fundamental que se considerem os seguintes pontos (Caena, 2015, p.50):
1. “decisões políticas que definam a estrutura e o currículo da formação inicial de professores e requer parcerias eficazes e estruturadas entre escolas e universidades, o intercâmbio e desenvolvimento de conhecimentos e os conhecimentos especializados dos formadores de professores, mentores e investigadores”;
2. “consistência na avaliação das competências dos professores em diferentes contextos, funções e etapas da carreira”;
3. “reconhecimento de um continuum no processo de formação de professores, que requer coesão e articulação entre as várias etapas do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento”.
O documento europeu da AEDEE (TE4I, 2012), afirma que deve ser realizada “investigação rigorosa” nesta área, procurando aferir:
“as áreas de competência necessárias para a prática inclusiva de qualidade que permitem julgamentos consistentes sobre a eficácia da formação de professores e sobre
a prática dos novos professores e as formas mais eficazes de terem impacto sobre as competências dos futuros professores (valores, atitudes, capacidades, conhecimentos e compreensão), isto é, conteúdo, pedagogia e avaliação que os prepare para a prática inclusiva.” (p. 311 e 312)
Neste documento, a formação inicial do professor inclusivo é considerada como “a alavanca- chave para as mudanças sistémicas necessárias” (p. 6). Apresenta-se um perfil do professor inclusivo, definindo quatro valores fundamentais para o seu trabalho: 1. valorização da diversidade; 2. apoiar
todos os alunos; 3. trabalho com outras pessoas e 4. desenvolvimento pessoal e profissional (p. 12).
Estes valores são aprofundados em três grandes blocos/áreas de competência: atitudes, conhecimentos e capacidades. Tal como é referido, “preparar professores para responder à diversidade é, potencialmente, a política com maior impacto no desenvolvimento de comunidades mais inclusivas” (p. 10). No entanto, é de salientar que “os valores essenciais propostos no Perfil não são apenas fundamentais para todos os professores, mas são também essenciais para o trabalho dos diretores de escolas, outros profissionais da educação e decisores” (p. 21).
No mesmo documento (TE4I), são também apontados diversos fatores que apoiam a implementação deste perfil do professor inclusivo. No que concerne aos Programas de Formação Inicial, é referido que – para além da promoção das aprendizagens pedagógicas, baseadas no pensamento crítico e analítico, consistente com os conhecimentos, aptidões e valores já referidos – são essenciais também atividades que mudem estereótipos; uma efetiva aplicação da teoria na prática (estagiando em contextos inclusivos); um currículo que integre a prática inclusiva em todas as disciplinas; uma abordagem de conteúdos especializados, que promovam a aprendizagem daqueles que mais facilmente são vítimas de exclusão e, ainda, a promoção de momentos que confrontem os alunos com situações de vida real.
A mesma Agência, (que, a partir de 2014, se passou a denominar Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva, AENEEI) no seu relatório síntese de “Organização dos recursos para o apoio à educação inclusiva”, apresenta aspetos essenciais para o desenvolvimento de práticas inclusivas, a saber:
“- Clareza concetual relativamente à educação inclusiva.
- Legislação e política que reconheçam a sinergia entre a CDPD e a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (CDC – Nações Unidas, 1989) para a priorização dos direitos das crianças com deficiências e garantir políticas e práticas consistentes em todos os níveis do sistema.
- Uma visão sistémica, que se concentra no desenvolvimento da «capacidade inclusiva» do sistema de ensino como um todo e incentiva ligações fortes, colaboração e apoio entre e dentro de todos os níveis (ou seja, entre decisores políticos nacionais e locais, direções educativas e escolares, professores, outros profissionais, alunos e famílias).
- Responsabilidade inclusiva, que envolve todas as partes interessadas, incluindo os alunos, e fundamenta as decisões políticas para assegurar a plena participação e sucesso de todos os alunos, mas em especial aqueles vulneráveis ao insucesso.
- Liderança forte e partilhada, para gerir eficazmente a mudança.
- A formação de professores e desenvolvimento profissional contínuo para a inclusão, para garantir que os professores desenvolvem atitudes positivas e assumem a responsabilidade por todos os alunos.
- Um papel claro para o desenvolvimento dos contextos de educação especial, como centros de recursos, para aumentar a capacidade das escolas regulares e garantir recursos de qualidade e apoio profissional bem qualificado para os alunos com deficiências.
- Organização das escolas, abordagens pedagógicas, currículo e avaliação que apoiam as oportunidades de aprendizagem equivalentes para todos.
- Uso eficiente de recursos através de colegialidade e cooperação, desenvolvendo um continuum flexível de apoio, ao invés da atribuição de financiamento a grupos específicos.” (AENEEI, 2014, p.6)
Florian & Linklater (2010) indicam também que os professores que desenvolvem práticas inclusivas, reúnem um conjunto de crenças e atitudes que nos convém analisar:
1. Consideram que todas as crianças têm potencial de aprendizagem;
2. O papel do professor é encarado como um facilitador do acesso ao conhecimento, sendo que o aluno tem um papel ativo na sua aprendizagem;
3. Promovem momentos de aprendizagem colaborativa e interpares.
1. Organizam e disponibilizam ficheiros por temas, permitindo uma aprendizagem mediada pela escolha;
2. Promovem momentos de avaliação e discussão acerca das aprendizagens realizadas
3. Registam de modo explícito os progressos dos alunos (por meio de jornais, tabelas ou outros instrumentos;
4. Diversificam as suas estratégias de intervenção de modo a assegurar a aprendizagem de todos;
5. Valorizam a aprendizagem ativa, através do aprender fazendo;
6. Utilizam a autoavaliação e avaliação dos pares como forma de regular o desempenho dos alunos.
A ideia de que todos os alunos têm potencial de aprendizagem é uma das ideias mais fortes na pedagogia inclusiva, uma vez que implica que o professor não se resigne à constatação de que alguns alunos têm dificuldade em aprender e, em consequência disso, deixe de procurar outras formas de os ensinar. Com efeito, os defensores de uma pedagogia inclusiva “consideram que é útil ver as dificuldades de aprendizagem como problemas para os professores resolverem e não como problemas que existem dentro dos alunos.” (Ainscow, 1999: Clark, Dyson, Millward & Robson, 1999; Hart 1996 cit. in Madureira, 2017, p.64)
Se nos centrarmos neste ponto de vista, este
“desencoraja os sentimentos de falta de competência e de preparação dos professores para ensinar os alunos com NEE, incentivando, pelo contrário, a importância/desejo de trabalhar em conjunto com colegas, de forma a dar resposta às necessidades e exigências que diferentes alunos fazem em termos de assuntos a aprender, de temas a desenvolver ou de tarefas a realizar” (Florian & Linklater, 2010, cit. In Madureira, 2017, p.65).
Estamos perante o conceito de transformabilidade e os valores a ele associados (Hart, Dixon, Drummond e McIntyre, 2004), no qual se acredita que todas as crianças podem sofrer mudanças na sua capacidade de aprender, investindo no trabalho colaborativo, na confiança nas aprendizagens
realizadas pelo aluno e a total responsabilização pela aprendizagem de todos os alunos com os quais trabalha, “recusando uma visão determinista do desenvolvimento humano, os princípios e pressupostos antes referidos sublinham o papel determinante das decisões pedagógicas do professor na melhoria das capacidades de aprendizagem da criança.” (Madureira, 2017, p.67)