No processo de ensino-aprendizagem, diversos são os fatores que intervêm nos resultados esperados: os aspectos estruturais da escola, as condições de trabalho dos docentes, as condições sociais dos alunos, os recursos disponíveis.
Além das estratégias de ensino empregadas pelos docentes, eles devem ser capazes de sensibilizar e de envolver os alunos no ofício do aprendizado, esclarecendo a função que lhes cabe. Dessa forma, a avaliação tem papel vital na garantia de uma prática pedagógica bem-sucedida.
Na presente pesquisa, entre os dados coletados, buscou-se também conhecer a forma como os professores pensam e avaliam seus alunos para, em seguida, identificar as representações construídas por eles sobre as suas práticas pedagógicas.
GRÁFICO 11 - Percentual de utilização da avaliação diagnóstica pelos docentes. Fonte: dados da pesquisa.
Embora a avaliação diagnóstica faça parte do sistema de avaliação da escola, mesmo assim 7% raramente a utilizam e 23% não têm hábito de utilizá-la. Nessa modalidade de avaliação alguns docentes não a compreendem como diagnóstico. Esse resultado implica uma crítica para aprimoramento da prática da avaliação diagnóstica, em que se valorizam os aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos.
A avaliação diagnóstica realiza o papel de evidenciar os conhecimentos prévios dos alunos no início, durante e fim do processo ensino-aprendizagem e sempre que se achar prudente proceder a uma avaliação desse tipo. A não realização da avaliação diagnóstica pressupõe que todos os alunos possuem um mesmo nível de aprendizagem.
O GRÁF. 12 mostra o que esse estudo buscou compreender sobre avaliação na perspectiva do professor, ou seja, por que ele avalia seus alunos.
GRÁFICO 12 - Percentual sobre o objetivo da avaliação pelos docentes. Fonte: dados da pesquisa.
Cabe ressaltar que o índice considerável de respostas, 58 e 35%, respectivamente, dos que avaliam para acompanhar o processo de aprendizagem – verificar o que o aluno aprendeu e não aprendeu e informar-lhe sobre as suas dificuldades – parece denotar que os professores preocupam-se com a aprendizagem dos alunos. Pode indicar, ainda, que refletem sobre a prática pedagógica adotada e pressupostamente avaliam a sua própria prática. No entanto, 4 e 3%, respectivamente, avaliam para pressionar os alunos a estudar e manter a disciplina. Esse grupo de professores, de acordo com os princípios de uma avaliação formativa, discutida neste estudo, avalia com o intuito de segregar, classificar e punir – o que reforça a não preocupação com a aprendizagem do aluno – razão de toda a prática pedagógica.
Para o professor (P40 E):
Como eu disse, no 1º diurno, a sala com mais de 50 alunos na faixa dos 15 anos impede que muita coisa possa ser percebida; o aproveitamento meu e deles deixa muito a desejar. Nas demais turmas, procuro trabalhar a partir da percepção das dificuldades do aluno, suas falhas de formação, suas carências afetivas, a falta de estímulo em casa. Procuro fazê-lo ver a importância do conhecimento como forma de ser dono de seu próprio destino. É claro que cada turma responde de uma forma e essa resposta é fundamental para definir o tamanho do meu envolvimento.
Apesar do professor sugerir que respeita o processo de aprendizagem do aluno, logo em seguida ele se contradiz e afirma que se dedica àqueles que respondem às suas expectativas.
Antagonicamente, outro professor afirma:
Procuro respeitar dias bons e ruins de meus alunos, sanar suas dificuldades com conteúdos e impedimentos de entregas de trabalhos ou mesmo fazer avaliações. Sempre tem novas oportunidades. Ao fazer projetos para montagem de laboratórios e me reciclar constantemente (mesmo que isso não permita progressão vertical na carreira), melhoro minhas condições de ensinar. A isso chamo competência. Planejar, agir dentro das possibilidades, avaliar o trabalho desenvolvido e agir corretivamente em minha prática pedagógica exige dedicação. Percebo que através disso minha práxis pedagógica evolui de maneira mais satisfatória. Percebo, no entanto, um isolamento nessa crítica (P12 E).
Nos dizeres desse professor, percebe-se que ele se vê desamparado em relação ao paradigma defendido por ele. Segundo Vasconcellos (2005, p. 65): “Novas ideias abrem possibilidades de mudança, mas não mudam. O que muda a realidade é a prática”. Muitas justificativas são colocadas como empecilho para que não ocorra mudança de postura diante da exposição dos conteúdos e dos instrumentos de avaliação, bem como a análise crítica dos resultados. Enquanto alguns profissionais continuam ainda pensando dessa maneira, outros partem em busca de conhecimentos por sentirem a necessidade de mudanças, como se demonstra nas representações do professor (P37 E):
Penso que faço o melhor que posso, dentro dos recursos que tenho. Exponho de forma mais clara possível o conteúdo, dou oportunidade para participações dos alunos, faço exercícios como exemplo e sempre respondo as perguntas tentando ser o mais claro possível. Trabalho pensando que o meu aluno também será avaliado por outro e não apenas por mim, de forma que tenho que cobrar o que for necessário. Penso que a responsabilidade da aprendizagem não é apenas do professor e que o maior interessado é o aluno e ele deve fazer sua parte, assim como a família e todo o corpo da escola.
Esse professor demonstra sua preocupação com um trabalho coletivo que cuida da aprendizagem do aluno. Ele sabe que sozinho não é possível realizar as mudanças necessárias e, nesse sentido, o papel da escola apresenta-se como facilitador das modificações que se espera ver. Uma comunidade escolar coesa, que busca aprender continuamente, que trabalha pela oferta de meios que possibilitem a conquista do aprimoramento da prática pedagógica significa avançar na melhoria do desempenho dos alunos.
A avaliação faz sentido na aprendizagem dos alunos quando se tem o entendimento do erro como ponto de partida para a continuidade do estudo. Essa é uma forma de compreender que a avaliação agrega também valores positivos, tendo em vista aperfeiçoar
aquilo que em primeira instância se revelou como aspectos deficitários, ou seja, não aprendidos.
Entretanto, a pesquisa também demonstra que a avaliação pode ser usada como um processo repressivo, de dominação, subordinação, mas essas relações de poder foram pouco evidenciadas. Nos dados extraídos, já citados anteriormente, somente 7% dos docentes disseram que avaliam para pressionar os alunos a estudar e manter a disciplina em sala de aula. A questão da disciplina em sala de aula está intrinsecamente ligada ao uso de instrumentos de poder nas relações escolares, cujas avaliações são o principal alvo.
Na investigação procura-se também identificar quais estratégias e/ou instrumentos de avaliação os docentes mais utilizam na sua prática pedagógica. O GRÁF. 13 exibe os resultados:
GRÁFICO 13 - Percentual dos instrumentos de avaliação utilizados na prática pedagógica pelos docentes. Fonte: dados da pesquisa.
Os aspectos mais realçados foram trabalho em grupo, com percentual de 16%; trabalho individual, 14%; avaliação com consulta, 12%; avaliação prática e avaliações com questões dissertativas e mistas obtiveram percentuais iguais a 11%. Pôde-se constatar que predominam os tipos de avaliações mais tradicionais. Instrumentos como relatórios e seminários foram poucos citados.
A autoavaliação, com 2% – um tipo de avaliação participativa que permite a tomada de consciência do aluno sobre sua própria aprendizagem –, também foi pouco evidenciada, o que reforça o uso de instrumentos avaliativos mais relacionados aos aspectos quantitativos.
Os dados revelam que poucos docentes têm conseguido escapar da estrutura organizacional avaliativa do sistema, ou seja, procurado inserir outras modalidades de avaliações que possam servir de instrumentos para a melhoria da aprendizagem do aluno.
Nesse sentido, há contradição; embora a maioria avalie denotando preocupação com a aprendizagem dos alunos, o mesmo não ocorre com a escolha dos instrumentos. Parecem ter a intenção de avaliar com o propósito de auxiliar a aprendizagem, mas na prática não utilizam instrumentos avaliativos adequados ou pertinentes a uma avaliação formativa. Ora, cabe aqui ressaltar a avaliação formativa como alternativa para uma estratégia que preserva o caráter qualitativo da aprendizagem.
Quanto a esta forma de se avaliar, o GRÁF. 14 expressa a porcentagem das respostas:
GRÁFICO 14 - Percentual sobre o que se faz após as avaliações formativas pelos docentes. Fonte: dados da pesquisa.
O GRÁF. 14 indica que 53% procuram discutir os erros das avaliações com novas explicações, mas apenas 23% estabelecem novas oportunidades para os alunos conseguirem média. Se, por um lado, reforçam a ideia de que a avaliação não é o fim do processo ensino-aprendizagem, mas um meio para verificar se os objetivos propostos
foram atingidos, por outro não completam as intenções de uma avaliação formativa – o de oferecer novas oportunidades para a realização de outras avaliaçãoes. O processo de aprendizagem, para aqueles que não conseguiram bons resultados, é então interompido.
É oportuno, aqui, reportar a Luckesi (2002), quando se refere à importância da tomada de decisão na avaliação. O que fazer do aluno quando a sua aprendizagem se manifesta satisfatória ou insatisfatória? Para esse autor, se não tomar uma decisão sobre isso, o ato de avaliar não completou seu ciclo construtivo.
Os documentos institucionais orientam que repensar a prática pedagógica no tocante à avaliação é um comportamento que deve ser utilizado com frequência pela instituição, para traçar novas estratégias que garantam avaliação processual e contínua que proporcione melhor qualidade da aprendizagem aos discentes.
Mas, as transformações ocorridas não mudaram a essência da avaliação que persiste na modalidade classificatória. Embora os dados revelem que elevado número de docentes avalia para acompanhar o processo de aprendizagem e posteriormente discute os erros das avaliações com novas explicações, alguns ainda avaliam para manter a disciplina, obrigar o aluno a estudar e, o mais contraditório, utilizam instrumentos que não favorecem a avaliação formativa. As modalidades de avaliações aplicadas pelos docentes evidenciam os aspectos quantitativos sobre os qualitativos, o que ressalta o estilo mais conservador e tradicional na forma de avaliar na instituição pesquisada. Isso parece indicar que a avaliação utilizada pelos professores, compreendida como uma prática pedagógica, ainda que com perspectivas positivas, possa estar impedindo a plena aprendizagem dos alunos.