DISCUSSION ET CONCLUSION 1. Forces et limites de l’étude 2. Discussion des résultats 3. Conclusion
ANNEXE I : LETTRE D’INFORMATION
ANNEXE II : FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
ANNEXE III : TEXTE DE PRESENTATION DE L’ETUDE LORS DU RECRUTEMENT ANNEXE IV : GUIDE D’ENTRETIEN
ANNEXE V : AVIS DU COMITE D’ETHIQUE DU COLLEGE NATIONAL DES GENERALISTES ENSEIGNANTS
ANNEXE VI : GRILLE COREQ ANNEXE VII : ARBRE DE CODAGE
CONSTRUCTION DE COMPETENCES EN EDUCATION A LA SANTE CHEZ LES ETUDIANTS EN SANTE LORS DE LEUR SERVICE SANITAIRE : ETUDE QUALITATIVE AUPRES DES ETUDIANTS ANGEVINS.
Emilie Boogaerts et Morgane Rousseau
Madame le Docteur TESSIER-CAZENEUVE Christine, Département Universitaire de Médecine Générale, Université d’Angers
Madame le Docteur Claire CAVELAN, Département Universitaire de Médecine Générale, Université d’Angers
Madame Emilie Boogaerts Médecin Généraliste, Faculté de Médecine Générale d’Angers Madame Morgane Rousseau Médecin Généraliste, Faculté de Médecine Générale d’Angers
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CONSTRUCTION DE COMPETENCES EN EDUCATION A LA SANTE CHEZ LES ETUDIANTS EN SANTE LORS DE LEUR SERVICE SANITAIRE : ETUDE QUALITATIVE AUPRES DES ETUDIANTS ANGEVINS.
Emilie Boogaerts et Morgane Rousseau
Les deux investigatrices ont participé de manière équivalente à la conception de l’étude, au recrutement des étudiants interrogés, à la réalisation et l’analyse des entretiens ainsi qu’à la rédaction de la thèse.
RESUME
Contexte : L’éducation à la santé a une place de choix dans la réduction des comportements à risque pour la santé. L’implication des professionnels de santé dans cette démarche nécessite une formation. Depuis 2018 à la faculté d’Angers, le service sanitaire des étudiants en santé (SSES) propose une formation puis un stage dans le champ de l’éducation à la santé aux futurs médecins, pharmaciens, maïeuticiens et infirmiers.
But : L’objectif principal de cette étude était d’explorer les compétences que les étudiants pensaient avoir mobilisé lors de leur service sanitaire.
Sujet/matériel/méthode : Il s’agissait d’une étude qualitative auprès d’étudiants en médecine, pharmacie, maïeutique ayant participé au service sanitaire organisé par la faculté de santé d’Angers en 2019-2020. L’analyse des données retranscrites a été faite selon une approche inductive par théorisation ancrée et affinée par un double codage.
Résultats : Les enquêtrices ont réalisé 18 entretiens semi-dirigés. Il était retrouvé que suite au service sanitaire angevin les étudiants déclaraient mobiliser de nombreuses compétences dans les champs de la communication, de la pédagogie, de la création et réalisation d’action de santé publique et du travail d’équipe, collaboratif et pluri-professionnel.
4 Conclusion : Les compétences évoquées par les étudiants interrogés étaient en adéquation avec les attendus ministériels d’acquisition de compétences lors du SSES et avec les référentiels métiers des différents professionnels de santé.
De nouveaux travaux pourraient être réalisés à distance de l’expérience du SSES pour évaluer la poursuite du développement de ces compétences et leur transposition à leur pratique.
Mots Clés : Compétences, Prévention, Service Sanitaire, Étudiants.
INTRODUCTION
La réduction des comportements à risque est une priorité de santé publique en France (1). La mortalité prématurée (avant 65 ans) dans notre pays reste importante en 2013 avec près de 20% des décès dont 30% seraient évitables par une réduction des comportements à risque (2).
L’OMS soulignait en 1986 l’importance de l’éducation à la santé dans la prévention et la promotion de la santé (PPS) et conseillait des changements dans la formation des professionnels de santé (3). En France en 2001, le ministre délégué à la santé proposait l’intégration d’un enseignement de base dans la formation initiale de tous les professionnels concernés (4). En 2009, la loi Hôpital Patient Santé Territoire proposait “les modalités du développement des métiers et des formations nécessaires à l’amélioration de la qualité des actions de prévention” (5).
Les programmes des études de santé comportent une part de formation à la PPS, variable selon la filière. Les étudiants infirmiers, en maïeutique et en pharmacie bénéficient de temps de formation dédié à la prévention de 100 à 270 heures (6, 7, 8). Les études en médecine n’intègrent pas d’unité d’enseignement (UE) spécifique à la PPS dans leur programme. Des items consacrés au sujet sont intégrés dans les différentes UE de la formation (9). Cependant, seulement 3% des questions à l’Examen Classant National portent sur la prévention (10).
Le Service Sanitaire des Étudiants en Santé (SSES) est un dispositif original national de prévention primaire et de promotion de la santé, défini par le décret
6 et l’arrêté du 12 juin 2018 relatif au service sanitaire des étudiants en santé (11, 12). Ses objectifs sont la promotion des comportements favorables à la santé, la réduction des inégalités sociales et territoriales de santé et la formation des futurs professionnels de santé (11). Il est organisé en plusieurs temps : formation, préparation et réalisation des actions de prévention, puis évaluation universitaire de la formation et des actions (11). Les publics ciblés par ces actions sont préférentiellement les élèves des écoles primaires, secondaires et de l’enseignement supérieur (11). Les quatre thèmes prioritaires sont la nutrition, l’activité physique, les addictions et la santé sexuelle (12). Les étudiants en santé concernés par sa mise en place lors de l’année universitaire 2018-2019 sont les futurs infirmiers, maïeuticiens, kinésithérapeutes, dentistes, pharmaciens et médecins (12), soit 47 000 étudiants (13).
L’Université d’Angers a été pionnière dans la mise en place du SSES. Elle propose ce programme à ses étudiants en médecine, pharmacie, maïeutique et infirmiers depuis l’année universitaire 2016-2017 (13). Les filières d'odontologie et de kinésithérapie ne sont pas présentes à Angers. Les étudiants participants bénéficient d'une formation présentielle d'une semaine, scientifique et pédagogique. Elle est axée sur les thèmes rencontrés sur le lieu d’intervention parmi les suivants : vie affective et sexuelle, hygiène et maladies infectieuses, nutrition et activité physique, image de soi, addictions, écrans, sommeil, harcèlement. Puis les étudiants créent et mènent une action de prévention sur leur terrain de stage. Ces actions sont orientées selon les besoins d'éducation à la santé repérés par les maîtres de stages ou par les étudiants. Ils sont accueillis au sein d’établissements de l’Éducation Nationale, de structures médico-sociales
et d’associations du territoire. Une évaluation des étudiants et de leurs actions est organisée par la faculté de Santé et les professionnels encadrant les étudiants tout au long du SSES. Le SSES est validé par la présence assidue de l’étudiant, la rédaction d’un rapport de stage et sa présentation.
Un des objectifs du SSES est le développement de compétences psychosociales et en prévention primaire par les étudiants en santé (13). La notion de compétence est polysémique (14). Jacques Tardif la définit comme « un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » (14). L’apprentissage des compétences ne dépend donc pas des mêmes processus cognitifs et pédagogiques que l’acquisition de savoirs dits savants au sens des faits universels et impersonnels issus de la recherche scientifique, mais plutôt d’une expérience (15).
L’objectif de cette étude était d’explorer les compétences que les étudiants en santé pensent avoir mobilisées lors de leur SSES. L’objectif secondaire était d’observer s’ils projetaient d’intégrer l’éducation à la santé dans leur stage suivant et leur future pratique.
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MÉTHODES
Il s’agissait d’une étude qualitative interrogeant les étudiants en santé volontaires participant au SSES à Angers pendant le premier semestre de l’année universitaire 2019-2020.
Les critères d’inclusion étaient l’inscription à la faculté de santé en médecine, pharmacie, maïeutique ou à l’IFSI du CHU d’Angers, la participation au service sanitaire et le consentement à être interrogé individuellement. Les critères d’exclusions étaient la non validation du service sanitaire et le retrait du consentement au cours de l’étude.
Les étudiants étaient recrutés lors de la journée d’accueil du SSES. Une des investigatrices y présentait succinctement l’étude. Les volontaires inscrivaient leurs coordonnées afin d’être recontactés dans les 15 derniers jours de leur SSES, pour convenir d’une date d’entretien. L’échantillonnage était raisonné en recherche de variation maximale selon les variables suivantes : la filière initiale, le sexe, l’âge et le terrain de stage.
Les investigatrices ont élaboré le guide d’entretien selon les données de la littérature concernant le processus de développement des compétences (16). Le guide respectait les lignes directives COREQ. Les questions interrogeaient les étudiants sur la mobilisation de leurs savoirs et compétences lors du SSES puis de la transposition de ceux-ci dans leur pratique. Les quatre premiers entretiens ont permis d’évaluer le guide et de le faire évoluer.
Les entretiens individuels, semi-dirigés par une des investigatrices, se déroulaient après le stage, hors des lieux d’intervention et sans la présence d’un organisateur du SSES pour garantir la liberté et la confidentialité des échanges.
L’étudiant donnait son consentement écrit et révocable à tout moment. Tous les entretiens étaient enregistrés par deux dispositifs puis retranscrits intégralement en respectant le langage oral et anonymisés, formant le verbatim de l’étude. Il était proposé aux participants de relire le verbatim après retranscription. Les entretiens se sont poursuivis jusqu’à saturation théorique des données.
Les données retranscrites ont été analysées au fil de l’eau afin d’identifier les unités minimales de sens, puis de les classer en catégories et thèmes selon une approche inductive par théorisation ancrée, grâce au logiciel d’analyse MAXQDA.
Pour affiner l’analyse des données, un double codage était effectué par les deux investigatrices pour repérer des variations d’interprétation des données. Une triangulation était réalisée en cas de discordance.
Le comité éthique du Collège National des Généralistes Enseignants a donné un avis favorable à cette étude le 15/10/2019 (Avis n°190919121).
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RÉSULTATS
1. Population étudiée
Parmi les 156 étudiants participants, 61 se sont portés volontaires initialement, et 18 ont été interrogés du 19/11/19 au 5/02/20. Les entretiens ont duré de 18 à 69 minutes avec une moyenne de 33 minutes. La saturation des données a été atteinte au 16ème entretien puis confirmée par deux autres entretiens.
Figure 1 : Diagramme de flux de la population
Les étudiants interrogés avaient en moyenne 21.7 ans, 13 étaient des femmes et 5 des hommes. Parmi eux, 11 étaient inscrits en médecine, 6 en pharmacie, 1 en maïeutique. Il n’y a pas eu de volontaire infirmier. Parmi les 18 participants, 5 ont réalisé leur stage au sein de
structures médico-sociales, 12 dans des établissements de l’Éducation Nationale et 1 dans un centre de dépistage et santé publique.
Tableau I : Caractéristiques de l’échantillon
Entretien Sexe Âge Filière d’étude Terrain de stage
E1 Femme 20 Médecine Structure médico-sociale
de protection de l’enfance
E2 Femme 19 Maïeutique Collège, Lycée
E3 Femme 22 Pharmacie Lycée
E4 Femme 23 Pharmacie Structure médico-sociale
Résidence Autonomie
E10 Femme 21 Médecine Structure médico-sociale
Résidence Autonomie
E11 Homme 28 Pharmacie Collège, Lycée
E12 Femme 20 Médecine Structure de dépistage et de PPS
E13 Homme 22 Médecine Structure médico-sociale
Résidence Autonomie
E14 Femme 21 Médecine Structure médico-sociale
de protection de l’enfance
E15 Homme 22 Médecine Primaire, Collège, Lycée
E16 Femme 22 Pharmacie Lycée
E17 Homme 22 Médecine Collège, Lycée
E18 Femme 21 Médecine Primaire, Collège, Lycée
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2. Compétences que les étudiants estiment avoir utilisées
2.1. Communication
La plupart des étudiants interrogés soulignaient la nécessité d’une relation propice à la communication pour une bonne transmission de l’information.
D’après les entretiens, cette relation de confiance reposait sur la bienveillance, l’accessibilité et le non-jugement. Un étudiant amenait la notion de confiance réciproque dans la relation. Pour deux étudiants, ce lien se créait seulement si la personne était disponible et consentante à la relation.
E4 : « Une relation qui permette pour eux de se livrer et pour nous de transmettre des informations. »
E2 : « Il faut qu’ils soient eux d’accord et qu’ils soient attentifs et prêts à être attentifs. »
Plusieurs étudiants interrogés expliquaient que cette relation de confiance se développait progressivement.
E18 : « On parlait du harcèlement on a fait le choix de l’aborder en dernier pour pas qu’ils aient l’impression de se livrer à des inconnus, pour qu’ils nous fassent un peu confiance. »
Certains rapportent une évolution dans leurs représentations vis-à-vis des personnes rencontrées.
E8 : « On a plutôt généralisé en se disant : “Le harcèlement ça touche peut-être plus les filles [...]”. Là c’était un garçon, on n’aurait vraiment pas pu soupçonner. »
Lors de leurs interventions, les étudiants interrogés ont établi le contact en se présentant et en présentant leur action, ainsi qu’en s’intéressant aux bénéficiaires et à leur personnalité.
E15 : « La première séance on se présentait, on expliquait un peu pourquoi on venait. »
E4 : « On participait à des activités pour partager des moments avec eux. »
Tous les étudiants interrogés ont pris la parole devant un public. Ils expliquaient l’utilité d’un langage verbal et non verbal adapté. Certains ayant eu des contacts répétés avec le public repéraient l’intérêt d’un abord progressif des notions.
E14 : « J’ai appris à adapter mon vocabulaire. Utiliser des mots plus simples. »
E4 : « On amène le thème doucement. Ils en parlent entre eux. Et après, c’est pas brutal. »
Les étudiants interrogés déclaraient avoir appris à mener un entretien, notamment à orienter la discussion, trier et synthétiser les informations reçues.
Ils pointaient aussi que l’attention au langage non verbal faisait partie de l’écoute.
E4 : « C’est surtout ce questionnement et l’écoute, de pouvoir écouter et de chopper les informations qui sont vraiment importantes. »
14 Les étudiants interrogés ont rencontré des publics d’âges et milieux sociaux variés. Certains intervenaient auprès de populations particulières : victimes de violences, porteuse de handicap, enfants ayant des troubles des apprentissages, ressortissants étrangers.
La majorité décrivaient une adaptation de leur message ou de leur action selon les spécificités du public : âge, connaissances, langue parlée, capacité de concentration et compréhension, histoire personnelle et représentations.
E15 : « Ce que je retiens aussi c’est une façon d’aborder différentes personnes, [...], en SEGPA c’est surtout là que ça m’a interpellé. [...]
Tous les élèves n’ont pas la même capacité d’écoute, capacité de concentration [...]. Il faut vraiment adapter son discours. »
E17 : « Même en anglais, elle avait du mal. C’était vraiment compliqué. Donc je ne sais pas si on lui a apporté. »
Les étudiants interrogés accueillis en résidences autonomie ont découvert la prise en charge de personnes en dehors de leur pathologie et d’un lieu de soin.
E13 : « On a pu vraiment les voir en dehors de toute maladie dans leur vie de tous les jours, et peut-être grâce à ça avoir une prévention et des actions qui soient plus justifiées et plus pertinentes. »
Le principal inattendu de cette étude était la transposition de la relation de confiance établie par l’étudiant-éducateur à la santé dans sa pratique de soignant dans le contexte du soin.
E13 : « Il y aura sans doute des répercussions au moins dans la relation médecin patient […] ça nous fait progresser dans cette relation qui ne nous est pas forcément apprise dans la théorie. »
2.2. Pédagogie
Certains étudiants interrogés disaient avoir développé leurs savoirs et analysé leur pratique. Ils déclaraient diversifier leurs sources d’information et s’appuyaient sur leurs expériences personnelles. Ils repéraient leurs atouts et leurs limites dans leur pratique de prévention.
E8 : « En puisant nos informations soit de sources qui viennent de la fac [...] soit de sites comme des sites de l’Éducation Nationale.”
E3 : « J’ai passé mon BAFA à 16 ans. Donc animer des groupes de lycéens, collégiens quel que soit leur âge… Ça ne m’effrayait pas de prendre la parole devant un groupe. »
Les étudiants interrogés disaient se positionner comme éducateur en santé lors de leurs interventions. Ils rapportaient avoir appris à gérer le temps, l’imprévu et leurs émotions. Pour s’affirmer face au bénéficiaire, certains pensaient avoir adopté une posture professionnelle ou d’autorité, d’autres utilisaient l’humour. Ils déclaraient évaluer la motivation de leur(s) interlocuteur(s), les encourager et les assister. Pour capter l’attention, certains
16 avaient adapté leur intonation, fractionné leur séance en plusieurs temps et réparti la parole dans les groupes. D’autres divisaient les classes en groupes.
Enfin, quelques-uns indiquaient avoir cherché des exemples marquants pour provoquer une réaction du public.
E3 : « Juste de changer l’intonation et bien placer la voix et direct je sentais qu’ils se calmaient et ils écoutaient. »
E12 : « Faire participer ceux qui parlaient moins sans trop les forcer. Et essayer de limiter la présence de certains qui prenaient beaucoup de place. »
La plupart des étudiants interrogés disaient avoir établi un cadre favorable à l’éducation à la santé lors des interventions basé sur la convivialité, le plaisir, le dialogue et le respect. Trois d’entre eux déclaraient poser ce cadre d’intervention initialement avec les bénéficiaires.
E11 : « C’était « qu’est-ce que vous pensez être bien qu’on mette en place pour que les séances se passent bien? ». »
La majorité des étudiants interrogés définissait au préalable les techniques pédagogiques qu’ils allaient utiliser, par exemple des “débats mouvants”,
“frises”, “vidéo” ou “brainstorming”. Ils créaient ou réutilisaient des supports existants. Quelques étudiants évaluaient et validaient leurs outils avant utilisation. La majorité choisissait des outils interactifs, audiovisuels, compétitifs ou originaux pour favoriser l’attention des bénéficiaires. Quelques étudiants proposaient au bénéficiaire de choisir l’outil pédagogique.
E1 : « On était du coup encadré par une infirmière là-bas qui jugeait un peu de savoir si nos supports qu’on était en train de créer étaient adaptés au public. »
E8 : « Les vidéos souvent ça les capte. »
Certains témoignaient avoir adapté leurs techniques pédagogiques pour faciliter la compréhension des notions abordées. Ils prenaient en compte l’âge, les difficultés, les questions ou les expériences passées des bénéficiaires.
E2 : « Trouver des astuces pour qu’ils comprennent mieux. Faire des dessins, leur montrer un schéma, montrer des vidéos donc déjà pour m’adapter au public pour la prévention. »
Les étudiants interrogés repéraient des freins à l’attention et à l’éducation à la santé : faible capacité de concentration, discours moralisateur, jugement, désintérêt pour la santé, convictions erronées.
Ils disaient avoir décelé aussi des moteurs à l’apprentissage : intervention organisée, ludique et interactive, curiosité et maturité des bénéficiaires, compétition et personnes moteurs dans un groupe.
2.3. Création et réalisation d’une action de santé publique
Lors de la création de leur action, quelques étudiants interrogés déclaraient avoir défini les objectifs de celle-ci selon les connaissances, caractéristiques et besoins évalués du public cible. Certains repéraient les publics à haut besoin de prévention.
18 E7 : « On leur a fait un petit questionnaire d’entretien au début pour savoir ce qu’ils connaissaient. »
E14 : « C’était vraiment un endroit où on voyait qu’effectivement il y avait besoin de prévention [...]. Ils n’en avaient pas eu quand ils étaient au collège ou au lycée, ou dans leur pays aussi beaucoup.
[...] Et il y avait des connaissances très erronées. »
Ils disaient avoir organisé leur action en termes de budget, planification et logistique et la promouvaient auprès du public et des professionnels. La majorité rapportait avoir évalué son efficacité et certains l’adaptaient ensuite.
E10 : « Il a vraiment fallu qu’on réfléchisse à toute l’avancée du projet. Donc, on a fait un plan d’action. »
Pour pérenniser leur action, certains l’intégraient dans un programme de prévention préexistant. D’autres proposaient un développement progressif de l’action ou transformaient le bénéficiaire en éducateur à la santé. Un étudiant interrogé a proposé au bénéficiaire de prendre part au fonctionnement de l’action et d’automatiser une partie du dispositif.
E10 : « Comme on était au début du projet, [...] c’était vraiment de la conception. Et, les prochains groupes qui suivent, eux, vont essayer de faire fonctionner le projet. »
E7 : « Des élèves qui nous disaient qu’ils avaient appris plein de choses, qu’eux ils retransmettaient à leurs familles. »
Les étudiants interrogés rapportaient tenter de rendre le public acteur de sa propre santé en l’amenant à réfléchir pour lui-même grâce à des ateliers
interactifs, une adaptation de leur discours et une sélection des informations pertinentes pour le sujet.
E2 : « On essaie de les faire participer, de les faire réfléchir et qu’eux se rendent compte des choses. »
E2 : « C’est des jeunes, on ne va pas aller les bombarder d’informations qui ne les intéressent pas. »
E2 : « C’est des jeunes, on ne va pas aller les bombarder d’informations qui ne les intéressent pas. »