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Construction de compétences en éducation à la santé chez les étudiants en santé lors de leur service sanitaire : étude qualitative auprès des étudiants angevins.

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Academic year: 2022

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Texte intégral

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Membres du jury

Mr le Professeur CAILLIEZ Eric | Président Mme le Docteur TESSIER-CAZENEUVE Christine | Directrice

Mme le Docteur CAVELAN Claire | Codirectrice Mme le DOCTEUR PENCHAUD Laurence | Membre

Soutenue publiquement le :

10 Septembre 2020

2019-2020

THÈSE

pour le

DIPLÔME D’ÉTAT DE DOCTEUR EN MÉDECINE

Qualification en Médecine Générale

Construction de compétences en éducation à la santé chez les étudiants en santé lors de leur service sanitaire : étude qualitative auprès des

étudiants angevins.

BOOGAERTS Emilie

Née le 14 mai 1992 à Courcouronnes (91)

ROUSSEAU Morgane

Née le 10 décembre 1991 à Angers (49)

Sous la direction de Mme le Dr. Christine Tessier-Cazeneuve

et de Mme le Dr. Claire Cavelan

(2)
(3)

ENGAGEMENT DE NON PLAGIAT

Je, soussignée Emilie Boogaerts déclare être pleinement consciente que le plagiat de documents ou d’une partie d’un document publiée sur toutes formes de support, y compris l’internet,

constitue une violation des droits d’auteur ainsi qu’une fraude caractérisée.

En conséquence, je m’engage à citer toutes les sources que j’ai utilisées pour écrire ce rapport ou mémoire.

signé par l'étudiant(e) le 01/05/2020

ENGAGEMENT DE NON PLAGIAT

Je, soussignée Morgane Rousseau déclare être pleinement consciente que le plagiat de documents ou d’une partie d’un document publiée sur toutes formes de support, y compris l’internet,

constitue une violation des droits d’auteur ainsi qu’une fraude caractérisée.

En conséquence, je m’engage à citer toutes les sources que j’ai utilisées pour écrire ce rapport ou mémoire.

signé par l'étudiant(e) le 01/05/2020

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LISTE DES ENSEIGNANTS DE LA FACULTÉ DE SANTÉ D’ANGERS

Doyen de la Faculté : Pr Nicolas Lerolle

Vice-Doyen de la Faculté et directeur du département de pharmacie : Pr Frédéric Lagarce

Directeur du département de médecine : Pr Cédric Annweiler PROFESSEURS DES UNIVERSITÉS

ABRAHAM Pierre Physiologie Médecine

ANNWEILER Cédric Gériatrie et biologie du

vieillissement Médecine

ASFAR Pierre Réanimation Médecine

AUBE Christophe Radiologie et imagerie médicale Médecine

AUGUSTO Jean-François Néphrologie Médecine

AZZOUZI Abdel Rahmène Urologie Médecine

BAUFRETON Christophe Chirurgie thoracique et

cardiovasculaire Médecine

BENOIT Jean-Pierre Pharmacotechnie Pharmacie

BEYDON Laurent Anesthésiologie-réanimation Médecine

BIGOT Pierre Urologie Médecine

BONNEAU Dominique Génétique Médecine

BOUCHARA Jean-Philippe Parasitologie et mycologie Médecine

BOUVARD Béatrice Rhumatologie Médecine

BOURSIER Jérôme Gastroentérologie ; hépatologie Médecine

BRIET Marie Pharmacologie Médecine

CAILLIEZ Eric Médecine générale Médecine

CALES Paul Gastroentérologe ; hépatologie Médecine CAMPONE Mario Cancérologie ; radiothérapie Médecine CAROLI-BOSC François-xavier Gastroentérologie ; hépatologie Médecine CHAPPARD Daniel Cytologie, embryologie et

cytogénétique Médecine

CONNAN Laurent Médecine générale Médecine

COUTANT Régis Pédiatrie Médecine

CUSTAUD Marc-Antoine Physiologie Médecine

DE CASABIANCA Catherine Médecine Générale Médecine DESCAMPS Philippe Gynécologie-obstétrique Médecine D’ESCATHA Alexis Médecine et santé au Travail Médecine DINOMAIS Mickaël Médecine physique et de

réadaptation Médecine

DIQUET Bertrand Pharmacologie Médecine

DUBEE Vincent Maladies Infectieuses et

Tropicales Médecine

DUCANCELLE Alexandra Bactériologie-virologie ; hygiène

hospitalière Médecine

(5)

DUVAL Olivier Chimie thérapeutique Pharmacie

DUVERGER Philippe Pédopsychiatrie Médecine

EVEILLARD Mathieu Bactériologie-virologie Pharmacie FAURE Sébastien Pharmacologie physiologie Pharmacie

FOURNIER Henri-Dominique Anatomie Médecine

FURBER Alain Cardiologie Médecine

GAGNADOUX Frédéric Pneumologie Médecine

GARNIER François Médecine générale Médecine

GASCOIN Géraldine Pédiatrie Médecine

GOHIER Bénédicte Psychiatrie d'adultes Médecine GUARDIOLA Philippe Hématologie ; transfusion Médecine

GUILET David Chimie analytique Pharmacie

HAMY Antoine Chirurgie générale Médecine

HENNI Samir Chirurgie Vasculaire, médecine

vasculaire Médecine

HUNAULT-BERGER Mathilde Hématologie ; transfusion Médecine IFRAH Norbert Hématologie ; transfusion Médecine

JEANNIN Pascale Immunologie Médecine

KEMPF Marie Bactériologie-virologie ; hygiène

hospitalière Médecine

LACCOURREYE Laurent Oto-rhino-laryngologie Médecine

LAGARCE Frédéric Biopharmacie Pharmacie

LARCHER Gérald Biochimie et biologie moléculaires Pharmacie LASOCKI Sigismond

LEGENDRE Guillaume Anesthésiologie-réanimation

Gynécologie-obstétrique Médecine Médecine

LEGRAND Erick Rhumatologie Médecine

LERMITE Emilie Chirurgie générale Médecine

LEROLLE Nicolas Médecine Intensive-Réanimation Médecine LUNEL-FABIANI Françoise Bactériologie-virologie ; hygiène

hospitalière Médecine

MARCHAIS Véronique Bactériologie-virologie Pharmacie

MARTIN Ludovic Dermato-vénéréologie Médecine

MAY-PANLOUP Pascale Biologie et médecine du développement et De la reproduction

Médecine

MENEI Philippe Neurochirurgie Médecine

MERCAT Alain Réanimation Médecine

MERCIER Philippe Anatomie Médecine

PAPON Nicolas Parasitologie et mycologie

médicale Pharmacie

PASSIRANI Catherine Chimie générale Pharmacie

PELLIER Isabelle Pédiatrie Médecine

PETIT Audrey Médecine et Santé au Travail Médecine PICQUET Jean Chirurgie vasculaire ; médecine

vasculaire Médecine

PODEVIN Guillaume Chirurgie infantile Médecine

PROCACCIO Vincent Génétique Médecine

PRUNIER Delphine Biochimie et Biologie Moléculaire Médecine

(6)

PRUNIER Fabrice Cardiologie Médecine REYNIER Pascal Biochimie et biologie moléculaire Médecine RICHARD Isabelle Médecine physique et de

réadaptation Médecine

RICHOMME Pascal Pharmacognosie Pharmacie

RODIEN Patrice Endocrinologie, diabète et

maladies métaboliques Médecine ROQUELAURE Yves Médecine et santé au travail Médecine ROUGE-MAILLART Clotilde Médecine légale et droit de la

santé Médecine

ROUSSEAU Audrey Anatomie et cytologie

pathologiques Médecine

ROUSSEAU Pascal Chirurgie plastique,

reconstructrice et esthétique Médecine ROUSSELET Marie-Christine Anatomie et cytologie

pathologiques Médecine

ROY Pierre-Marie Thérapeutique Médecine

SAULNIER Patrick Biophysique et biostatistique Pharmacie

SERAPHIN Denis Chimie organique Pharmacie

TRZEPIZUR Wojciech Pneumologie Médecine

UGO Valérie Hématologie ; transfusion Médecine

URBAN Thierry Pneumologie Médecine

VAN BOGAERT Patrick Pédiatrie Médecine

VENIER-JULIENNE Marie-Claire Pharmacotechnie Pharmacie

VERNY Christophe Neurologie Médecine

WILLOTEAUX Serge Radiologie et imagerie médicale Médecine

MAÎTRES DE CONFÉRENCES

ANGOULVANT Cécile Médecine Générale Médecine

BAGLIN Isabelle Chimie thérapeutique Pharmacie

BASTIAT Guillaume Biophysique et biostatistique Pharmacie

BEAUVILLAIN Céline Immunologie Médecine

BELIZNA Cristina Médecine interne Médecine

BELLANGER William Médecine générale Médecine

BELONCLE François Réanimation Médecine

BENOIT Jacqueline Pharmacologie Pharmacie

BIERE Loïc Cardiologie Médecine

BLANCHET Odile Hématologie ; transfusion Médecine

BOISARD Séverine Chimie analytique Pharmacie

CAPITAIN Olivier Cancérologie ; radiothérapie Médecine

CASSEREAU Julien Neurologie Médecine

CHAO DE LA BARCA Juan-Manuel Médecine

(7)

CHEVALIER Sylvie Biologie cellulaire Médecine CLERE Nicolas Pharmacologie / physiologie Pharmacie

COLIN Estelle Génétique Médecine

DERBRE Séverine Pharmacognosie Pharmacie

DESHAYES Caroline Bactériologie virologie Pharmacie

FERRE Marc Biologie moléculaire Médecine

FORTRAT Jacques-Olivier Physiologie Médecine

HAMEL Jean-François Biostatistiques, informatique médicale Médicale HELESBEUX Jean-Jacques Chimie organique Pharmacie

HINDRE François Biophysique Médecine

KHIATI Salim Biochimie et biologie moléculaire Médecine JOUSSET-THULLIER Nathalie Médecine légale et droit de la santé Médecine JUDALET-ILLAND Ghislaine Médecine Générale Médecine KUN-DARBOIS Daniel Chirurgie Maxillo-Faciale et

Stomatologie Médecine

LACOEUILLE Franck Biophysique et médecine nucléaire Médecine

LEBDAI Souhil Urologie Médecine

LANDREAU Anne Botanique/ Mycologie Pharmacie

LEBDAI Souhil Urologie Médecine

LEGEAY Samuel Pharmacocinétique Pharmacie

LE RAY-RICHOMME Anne-

Marie Pharmacognosie Pharmacie

LEPELTIER Elise Chimie générale Pharmacie

LETOURNEL Franck Biologie cellulaire Médecine

LIBOUBAN Hélène Histologie Médecine

LUQUE PAZ Damien Hématologie; Transfusion Médecine MABILLEAU Guillaume Histologie, embryologie et

cytogénétique Médecine

MALLET Sabine Chimie Analytique Pharmacie

MAROT Agnès Parasitologie et mycologie médicale Pharmacie

MESLIER Nicole Physiologie Médecine

MOUILLIE Jean-Marc Philosophie Médecine

NAIL BILLAUD Sandrine Immunologie Pharmacie

PAILHORIES Hélène Bactériologie-virologie Médecine

PAPON Xavier Anatomie Médecine

PASCO-PAPON Anne Radiologie et imagerie médicale Médecine

PECH Brigitte Pharmacotechnie Pharmacie

PENCHAUD Anne-Laurence Sociologie Médecine

PIHET Marc Parasitologie et mycologie Médecine

PY Thibaut Médecine Générale Médecine

RAMOND-ROQUIN Aline Médecine Générale Médecine

RINEAU Emmanuel Anesthésiologie réanimation Médecine

RIOU Jérémie Biostatistiques Pharmacie

ROGER Emilie Pharmacotechnie Pharmacie

SAVARY Camille Pharmacologie-Toxicologie Pharmacie

SCHMITT Françoise Chirurgie infantile Médecine

SCHINKOWITZ Andréas Pharmacognosie Pharmacie

(8)

SPIESSER-ROBELET

Laurence Pharmacie Clinique et Education

Thérapeutique Pharmacie

TANGUY-SCHMIDT Aline TESSIER-CAZENEUVE Christine

Hématologie ; transfusion

Médecine Générale Médecine

Médecine

VENARA Aurélien Chirurgie générale Médecine

VIAULT Guillaume Chimie organique Pharmacie

PROFESSEURS EMERITES

Philippe MERCIER Neurochirurgie Médecine

Dominique CHABASSE Parasitologie et Médecine Tropicale Médecine

Jean-François SUBRA Néphrologie Médecine

AUTRES ENSEIGNANTS

AUTRET Erwan Anglais Médecine

BARBEROUSSE Michel Informatique Médecine

BRUNOIS-DEBU Isabelle Anglais Pharmacie

CHIKH Yamina Économie-Gestion Médecine

FISBACH Martine Anglais Médecine

O’SULLIVAN Kayleigh Anglais Médecine

Mise à jour au 09/12/2019

(9)

R E M E R C IE M E N T S E m il ie B O O GA E R T S

Au Professeur Éric CAILLIEZ, Professeur en Médecine Générale à l’Université d’Angers, merci de nous avoir fait l’honneur de présider notre jury de thèse.

Au Docteur Christine TESSIER-CAZENEUVE, Maitre de Conférence Associée des Universités en Médecine Générale à l’Université d’Angers et

Au Docteur Claire CAVELAN, Cheffe de Clinique Universitaire en Médecine Générale à l’Université d’Angers qui nous ont fait l’honneur de diriger conjointement cette thèse. Merci pour vos conseils bienveillants et votre soutien.

Au Docteur Anne-Laurence PENCHAUD, Maitre de Conférence des Universités en Sociologie à l’Université d’Angers, merci de nous avoir fait l’honneur d’accepter d’intégrer notre jury de thèse.

Au Professeur Jean-Paul SAINT-ANDRÉ, merci pour votre accompagnement et votre aide dans la réalisation de notre étude auprès des étudiants en santé angevins.

Aux étudiants interrogés au cours de ce travail, merci de nous avoir fait confiance et d’avoir accepté de témoigner. Sans votre précieuse participation cette thèse n’aurait pas pu exister.

A Thomas, mon mari, merci pour ton soutien toutes ces années d’études notamment pendant ces longs mois passés à préparer les ECN et cette thèse. Merci de ta patience pendant ces semestres chargés. C’est bon, c’est fini ! J’ai hâte de découvrir et de partager avec toi (et JM) les nouvelles aventures qui nous attendent.

A Papy et Mamie, merci pour votre présence quasi-quotidienne depuis la maternelle, de votre soutien.

Sans vous, rien de tout ça n’aurait été possible. Merci mamie, pour la correction orthographique de cette thèse et de tes recherches sur le style indirect libre.

A mes parents, merci de m’avoir permis de réaliser mes études.

A Paul mon frère et Constance ma sœur, merci d’être présents et solidaires. Je suis persuadée que de très bons moments nous attendent.

A Morgane, merci d’avoir accepté de réaliser ce travail de thèse avec moi. A deux, on est plus fortes ! Merci pour tout ton soutien durant cet internat, des barbecues et des soirées partagées ! Les après-midi thèse sont maintenant terminées, mais place aux dinés du samedi soir.

A Catherine, merci de ta présence, de ton accueil et de ton écoute.

A mes MSU de stage niveau 1, Dr Elodie Canevet et Dr Sylvie Constant merci de m’avoir fait découvrir et adorer le métier de médecin généraliste et pour tous vos apprentissages.

A mes MSU de SASPAS Dr Benoist Tricaud, Dr Jean-Daniel Page et Dr Annie Langlois-Laizé, merci de votre accueil lors de ces 7 mois de stages. Merci de m’avoir permis de prendre confiance en moi et de m’avoir conforté dans mon projet de médecin généraliste. Merci pour tous vos précieux conseils.

A Corinne, Baptiste, François, Pauline, Alexia, merci pour tous ces bons moments partagés aux fils de ces dix années. Merci Corinne pour tout ton soutien durant cette année de préparation de l’ECN. Sans ces conférences dans ton jardin avec un breuvage à la main, cette préparation d’aurait pas été aussi réussie.

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R E M E R C IE M E N T S M o rg an e R O US S E A U

Au Professeur Éric CAILLIEZ, Professeur en Médecine Générale à l’Université d’Angers, merci de nous avoir fait l’honneur de présider notre jury de thèse.

Au Docteur Christine TESSIER-CAZENEUVE, Maitre de Conférence Associée des Universités en Médecine Générale à l’Université d’Angers et

Au Docteur Claire CAVELAN, Cheffe de Clinique Universitaire en Médecine Générale à l’Université d’Angers qui nous ont fait l’honneur de diriger conjointement cette thèse. Merci pour vos conseils bienveillants et votre soutien.

Au Docteur Anne-Laurence PENCHAUD, Maitre de Conférence des Universités en Sociologie à l’Université d’Angers, merci de nous avoir fait l’honneur d’accepter d’intégrer notre jury de thèse.

Au Professeur Jean-Paul SAINT-ANDRÉ, merci pour votre accompagnement et votre aide dans la réalisation de notre étude auprès des étudiants en santé angevins.

Aux étudiants interrogés au cours de ce travail, merci de nous avoir fait confiance et d’avoir accepté de témoigner. Sans votre précieuse participation cette thèse n’aurait pas pu exister.

À Yohann, merci de m’avoir épaulée au quotidien. Une page se tourne, j’ai hâte de découvrir les suivantes avec toi !

À ma mère, merci pour ton soutien inconditionnel et ton amour sans lesquels je n’aurais jamais pu devenir la femme et le médecin que je suis aujourd’hui.

À mon père, merci pour ton amour et ta bienveillance.

À ma sœur, ma globe trotteuse, j’aurais aimé que tu puisses être là pour me voir prêter serment mais je sais que nous partagerons bientôt bien d’autres moments heureux.

À Émilie, je suis heureuse et fière de partager cette thèse avec toi. À notre thèse, à notre début de carrière et à la poursuite de notre amitié !

À tous mes amis, tout particulièrement Agathe et Delphine mes comparses de toujours… Plus de vingt ans d’amitié et bien d’autres à venir.

À mes anciens maitres de stage, les Drs Aube Boureau, Bickert, Merienne, Monnier et Nivault, merci de m’avoir donné le goût de notre belle discipline.

(11)

Liste des abréviations

BAFA Brevet d’Aptitude aux Fonctions d’Animateur CHU Centre Hospitalier Universitaire

COREQ COnsolidated criteria for REporting Qualitative research

E Entretien

IDE Infirmier(e) Diplômé(e) d’État

IDEC Infirmier(e) Diplômé(e) d’État Coordinateur IFSI Institut de Formation en Soins Infirmiers

INPES Institut National de Prévention et d’Education pour la Santé OMS Organisation Mondiale de la Santé

PPS Prévention et Promotion de la Santé SSES Service Sanitaire des Étudiants en Santé

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Plan RESUME

INTRODUCTION MÉTHODES RÉSULTATS

1. Population étudiée

2. Compétences mises en jeu par les étudiants 2.1. Communication

2.2. Pédagogie

2.3. Création et réalisation d’une action de santé publique 2.4. Travail d’équipe, collaboratif et pluridisciplinaire

3. Intégration de la prévention et de l’éducation à la santé dans la pratique ultérieure

DISCUSSION ET CONCLUSION 1. Forces et limites de l’étude 2. Discussion des résultats 3. Conclusion

BIBLIOGRAPHIE LISTE DES FIGURES LISTE DES TABLEAUX TABLE DES MATIERES ANNEXES

ANNEXE I : LETTRE D’INFORMATION

ANNEXE II : FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

ANNEXE III : TEXTE DE PRESENTATION DE L’ETUDE LORS DU RECRUTEMENT ANNEXE IV : GUIDE D’ENTRETIEN

ANNEXE V : AVIS DU COMITE D’ETHIQUE DU COLLEGE NATIONAL DES GENERALISTES ENSEIGNANTS

ANNEXE VI : GRILLE COREQ ANNEXE VII : ARBRE DE CODAGE

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CONSTRUCTION DE COMPETENCES EN EDUCATION A LA SANTE CHEZ LES ETUDIANTS EN SANTE LORS DE LEUR SERVICE SANITAIRE : ETUDE QUALITATIVE AUPRES DES ETUDIANTS ANGEVINS.

Emilie Boogaerts et Morgane Rousseau

Madame le Docteur TESSIER-CAZENEUVE Christine, Département Universitaire de Médecine Générale, Université d’Angers

Madame le Docteur Claire CAVELAN, Département Universitaire de Médecine Générale, Université d’Angers

Madame Emilie Boogaerts Médecin Généraliste, Faculté de Médecine Générale d’Angers Madame Morgane Rousseau Médecin Généraliste, Faculté de Médecine Générale d’Angers

(14)

2

CONSTRUCTION DE COMPETENCES EN EDUCATION A LA SANTE CHEZ LES ETUDIANTS EN SANTE LORS DE LEUR SERVICE SANITAIRE : ETUDE QUALITATIVE AUPRES DES ETUDIANTS ANGEVINS.

Emilie Boogaerts et Morgane Rousseau

Les deux investigatrices ont participé de manière équivalente à la conception de l’étude, au recrutement des étudiants interrogés, à la réalisation et l’analyse des entretiens ainsi qu’à la rédaction de la thèse.

(15)

RESUME

Contexte : L’éducation à la santé a une place de choix dans la réduction des comportements à risque pour la santé. L’implication des professionnels de santé dans cette démarche nécessite une formation. Depuis 2018 à la faculté d’Angers, le service sanitaire des étudiants en santé (SSES) propose une formation puis un stage dans le champ de l’éducation à la santé aux futurs médecins, pharmaciens, maïeuticiens et infirmiers.

But : L’objectif principal de cette étude était d’explorer les compétences que les étudiants pensaient avoir mobilisé lors de leur service sanitaire.

Sujet/matériel/méthode : Il s’agissait d’une étude qualitative auprès d’étudiants en médecine, pharmacie, maïeutique ayant participé au service sanitaire organisé par la faculté de santé d’Angers en 2019-2020. L’analyse des données retranscrites a été faite selon une approche inductive par théorisation ancrée et affinée par un double codage.

Résultats : Les enquêtrices ont réalisé 18 entretiens semi-dirigés. Il était retrouvé que suite au service sanitaire angevin les étudiants déclaraient mobiliser de nombreuses compétences dans les champs de la communication, de la pédagogie, de la création et réalisation d’action de santé publique et du travail d’équipe, collaboratif et pluri-professionnel.

(16)

4 Conclusion : Les compétences évoquées par les étudiants interrogés étaient en adéquation avec les attendus ministériels d’acquisition de compétences lors du SSES et avec les référentiels métiers des différents professionnels de santé.

De nouveaux travaux pourraient être réalisés à distance de l’expérience du SSES pour évaluer la poursuite du développement de ces compétences et leur transposition à leur pratique.

Mots Clés : Compétences, Prévention, Service Sanitaire, Étudiants.

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INTRODUCTION

La réduction des comportements à risque est une priorité de santé publique en France (1). La mortalité prématurée (avant 65 ans) dans notre pays reste importante en 2013 avec près de 20% des décès dont 30% seraient évitables par une réduction des comportements à risque (2).

L’OMS soulignait en 1986 l’importance de l’éducation à la santé dans la prévention et la promotion de la santé (PPS) et conseillait des changements dans la formation des professionnels de santé (3). En France en 2001, le ministre délégué à la santé proposait l’intégration d’un enseignement de base dans la formation initiale de tous les professionnels concernés (4). En 2009, la loi Hôpital Patient Santé Territoire proposait “les modalités du développement des métiers et des formations nécessaires à l’amélioration de la qualité des actions de prévention” (5).

Les programmes des études de santé comportent une part de formation à la PPS, variable selon la filière. Les étudiants infirmiers, en maïeutique et en pharmacie bénéficient de temps de formation dédié à la prévention de 100 à 270 heures (6, 7, 8). Les études en médecine n’intègrent pas d’unité d’enseignement (UE) spécifique à la PPS dans leur programme. Des items consacrés au sujet sont intégrés dans les différentes UE de la formation (9). Cependant, seulement 3% des questions à l’Examen Classant National portent sur la prévention (10).

Le Service Sanitaire des Étudiants en Santé (SSES) est un dispositif original national de prévention primaire et de promotion de la santé, défini par le décret

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6 et l’arrêté du 12 juin 2018 relatif au service sanitaire des étudiants en santé (11, 12). Ses objectifs sont la promotion des comportements favorables à la santé, la réduction des inégalités sociales et territoriales de santé et la formation des futurs professionnels de santé (11). Il est organisé en plusieurs temps : formation, préparation et réalisation des actions de prévention, puis évaluation universitaire de la formation et des actions (11). Les publics ciblés par ces actions sont préférentiellement les élèves des écoles primaires, secondaires et de l’enseignement supérieur (11). Les quatre thèmes prioritaires sont la nutrition, l’activité physique, les addictions et la santé sexuelle (12). Les étudiants en santé concernés par sa mise en place lors de l’année universitaire 2018-2019 sont les futurs infirmiers, maïeuticiens, kinésithérapeutes, dentistes, pharmaciens et médecins (12), soit 47 000 étudiants (13).

L’Université d’Angers a été pionnière dans la mise en place du SSES. Elle propose ce programme à ses étudiants en médecine, pharmacie, maïeutique et infirmiers depuis l’année universitaire 2016-2017 (13). Les filières d'odontologie et de kinésithérapie ne sont pas présentes à Angers. Les étudiants participants bénéficient d'une formation présentielle d'une semaine, scientifique et pédagogique. Elle est axée sur les thèmes rencontrés sur le lieu d’intervention parmi les suivants : vie affective et sexuelle, hygiène et maladies infectieuses, nutrition et activité physique, image de soi, addictions, écrans, sommeil, harcèlement. Puis les étudiants créent et mènent une action de prévention sur leur terrain de stage. Ces actions sont orientées selon les besoins d'éducation à la santé repérés par les maîtres de stages ou par les étudiants. Ils sont accueillis au sein d’établissements de l’Éducation Nationale, de structures médico-sociales

(19)

et d’associations du territoire. Une évaluation des étudiants et de leurs actions est organisée par la faculté de Santé et les professionnels encadrant les étudiants tout au long du SSES. Le SSES est validé par la présence assidue de l’étudiant, la rédaction d’un rapport de stage et sa présentation.

Un des objectifs du SSES est le développement de compétences psychosociales et en prévention primaire par les étudiants en santé (13). La notion de compétence est polysémique (14). Jacques Tardif la définit comme « un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » (14). L’apprentissage des compétences ne dépend donc pas des mêmes processus cognitifs et pédagogiques que l’acquisition de savoirs dits savants au sens des faits universels et impersonnels issus de la recherche scientifique, mais plutôt d’une expérience (15).

L’objectif de cette étude était d’explorer les compétences que les étudiants en santé pensent avoir mobilisées lors de leur SSES. L’objectif secondaire était d’observer s’ils projetaient d’intégrer l’éducation à la santé dans leur stage suivant et leur future pratique.

(20)

8

MÉTHODES

Il s’agissait d’une étude qualitative interrogeant les étudiants en santé volontaires participant au SSES à Angers pendant le premier semestre de l’année universitaire 2019-2020.

Les critères d’inclusion étaient l’inscription à la faculté de santé en médecine, pharmacie, maïeutique ou à l’IFSI du CHU d’Angers, la participation au service sanitaire et le consentement à être interrogé individuellement. Les critères d’exclusions étaient la non validation du service sanitaire et le retrait du consentement au cours de l’étude.

Les étudiants étaient recrutés lors de la journée d’accueil du SSES. Une des investigatrices y présentait succinctement l’étude. Les volontaires inscrivaient leurs coordonnées afin d’être recontactés dans les 15 derniers jours de leur SSES, pour convenir d’une date d’entretien. L’échantillonnage était raisonné en recherche de variation maximale selon les variables suivantes : la filière initiale, le sexe, l’âge et le terrain de stage.

Les investigatrices ont élaboré le guide d’entretien selon les données de la littérature concernant le processus de développement des compétences (16). Le guide respectait les lignes directives COREQ. Les questions interrogeaient les étudiants sur la mobilisation de leurs savoirs et compétences lors du SSES puis de la transposition de ceux-ci dans leur pratique. Les quatre premiers entretiens ont permis d’évaluer le guide et de le faire évoluer.

(21)

Les entretiens individuels, semi-dirigés par une des investigatrices, se déroulaient après le stage, hors des lieux d’intervention et sans la présence d’un organisateur du SSES pour garantir la liberté et la confidentialité des échanges.

L’étudiant donnait son consentement écrit et révocable à tout moment. Tous les entretiens étaient enregistrés par deux dispositifs puis retranscrits intégralement en respectant le langage oral et anonymisés, formant le verbatim de l’étude. Il était proposé aux participants de relire le verbatim après retranscription. Les entretiens se sont poursuivis jusqu’à saturation théorique des données.

Les données retranscrites ont été analysées au fil de l’eau afin d’identifier les unités minimales de sens, puis de les classer en catégories et thèmes selon une approche inductive par théorisation ancrée, grâce au logiciel d’analyse MAXQDA.

Pour affiner l’analyse des données, un double codage était effectué par les deux investigatrices pour repérer des variations d’interprétation des données. Une triangulation était réalisée en cas de discordance.

Le comité éthique du Collège National des Généralistes Enseignants a donné un avis favorable à cette étude le 15/10/2019 (Avis n°190919121).

(22)

10

RÉSULTATS

1. Population étudiée

Parmi les 156 étudiants participants, 61 se sont portés volontaires initialement, et 18 ont été interrogés du 19/11/19 au 5/02/20. Les entretiens ont duré de 18 à 69 minutes avec une moyenne de 33 minutes. La saturation des données a été atteinte au 16ème entretien puis confirmée par deux autres entretiens.

Figure 1 : Diagramme de flux de la population

Les étudiants interrogés avaient en moyenne 21.7 ans, 13 étaient des femmes et 5 des hommes. Parmi eux, 11 étaient inscrits en médecine, 6 en pharmacie, 1 en maïeutique. Il n’y a pas eu de volontaire infirmier. Parmi les 18 participants, 5 ont réalisé leur stage au sein de

(23)

structures médico-sociales, 12 dans des établissements de l’Éducation Nationale et 1 dans un centre de dépistage et santé publique.

Tableau I : Caractéristiques de l’échantillon

Entretien Sexe Âge Filière d’étude Terrain de stage

E1 Femme 20 Médecine Structure médico-sociale

de protection de l’enfance

E2 Femme 19 Maïeutique Collège, Lycée

E3 Femme 22 Pharmacie Lycée

E4 Femme 23 Pharmacie Structure médico-sociale

Résidence Autonomie

E5 Femme 21 Médecine Collège, Lycée

E6 Homme 22 Médecine Collège

E7 Femme 22 Pharmacie Collège

E8 Femme 22 Pharmacie Collège

E9 Femme 21 Médecine Collège, Lycée

E10 Femme 21 Médecine Structure médico-sociale

Résidence Autonomie

E11 Homme 28 Pharmacie Collège, Lycée

E12 Femme 20 Médecine Structure de dépistage et de PPS

E13 Homme 22 Médecine Structure médico-sociale

Résidence Autonomie

E14 Femme 21 Médecine Structure médico-sociale

de protection de l’enfance

E15 Homme 22 Médecine Primaire, Collège, Lycée

E16 Femme 22 Pharmacie Lycée

E17 Homme 22 Médecine Collège, Lycée

E18 Femme 21 Médecine Primaire, Collège, Lycée

(24)

12

2. Compétences que les étudiants estiment avoir utilisées

2.1. Communication

La plupart des étudiants interrogés soulignaient la nécessité d’une relation propice à la communication pour une bonne transmission de l’information.

D’après les entretiens, cette relation de confiance reposait sur la bienveillance, l’accessibilité et le non-jugement. Un étudiant amenait la notion de confiance réciproque dans la relation. Pour deux étudiants, ce lien se créait seulement si la personne était disponible et consentante à la relation.

E4 : « Une relation qui permette pour eux de se livrer et pour nous de transmettre des informations. »

E2 : « Il faut qu’ils soient eux d’accord et qu’ils soient attentifs et prêts à être attentifs. »

Plusieurs étudiants interrogés expliquaient que cette relation de confiance se développait progressivement.

E18 : « On parlait du harcèlement on a fait le choix de l’aborder en dernier pour pas qu’ils aient l’impression de se livrer à des inconnus, pour qu’ils nous fassent un peu confiance. »

Certains rapportent une évolution dans leurs représentations vis-à-vis des personnes rencontrées.

E8 : « On a plutôt généralisé en se disant : “Le harcèlement ça touche peut-être plus les filles [...]”. Là c’était un garçon, on n’aurait vraiment pas pu soupçonner. »

(25)

Lors de leurs interventions, les étudiants interrogés ont établi le contact en se présentant et en présentant leur action, ainsi qu’en s’intéressant aux bénéficiaires et à leur personnalité.

E15 : « La première séance on se présentait, on expliquait un peu pourquoi on venait. »

E4 : « On participait à des activités pour partager des moments avec eux. »

Tous les étudiants interrogés ont pris la parole devant un public. Ils expliquaient l’utilité d’un langage verbal et non verbal adapté. Certains ayant eu des contacts répétés avec le public repéraient l’intérêt d’un abord progressif des notions.

E14 : « J’ai appris à adapter mon vocabulaire. Utiliser des mots plus simples. »

E4 : « On amène le thème doucement. Ils en parlent entre eux. Et après, c’est pas brutal. »

Les étudiants interrogés déclaraient avoir appris à mener un entretien, notamment à orienter la discussion, trier et synthétiser les informations reçues.

Ils pointaient aussi que l’attention au langage non verbal faisait partie de l’écoute.

E4 : « C’est surtout ce questionnement et l’écoute, de pouvoir écouter et de chopper les informations qui sont vraiment importantes. »

(26)

14 Les étudiants interrogés ont rencontré des publics d’âges et milieux sociaux variés. Certains intervenaient auprès de populations particulières : victimes de violences, porteuse de handicap, enfants ayant des troubles des apprentissages, ressortissants étrangers.

La majorité décrivaient une adaptation de leur message ou de leur action selon les spécificités du public : âge, connaissances, langue parlée, capacité de concentration et compréhension, histoire personnelle et représentations.

E15 : « Ce que je retiens aussi c’est une façon d’aborder différentes personnes, [...], en SEGPA c’est surtout là que ça m’a interpellé. [...]

Tous les élèves n’ont pas la même capacité d’écoute, capacité de concentration [...]. Il faut vraiment adapter son discours. »

E17 : « Même en anglais, elle avait du mal. C’était vraiment compliqué. Donc je ne sais pas si on lui a apporté. »

Les étudiants interrogés accueillis en résidences autonomie ont découvert la prise en charge de personnes en dehors de leur pathologie et d’un lieu de soin.

E13 : « On a pu vraiment les voir en dehors de toute maladie dans leur vie de tous les jours, et peut-être grâce à ça avoir une prévention et des actions qui soient plus justifiées et plus pertinentes. »

(27)

Le principal inattendu de cette étude était la transposition de la relation de confiance établie par l’étudiant-éducateur à la santé dans sa pratique de soignant dans le contexte du soin.

E13 : « Il y aura sans doute des répercussions au moins dans la relation médecin patient […] ça nous fait progresser dans cette relation qui ne nous est pas forcément apprise dans la théorie. »

2.2. Pédagogie

Certains étudiants interrogés disaient avoir développé leurs savoirs et analysé leur pratique. Ils déclaraient diversifier leurs sources d’information et s’appuyaient sur leurs expériences personnelles. Ils repéraient leurs atouts et leurs limites dans leur pratique de prévention.

E8 : « En puisant nos informations soit de sources qui viennent de la fac [...] soit de sites comme des sites de l’Éducation Nationale.”

E3 : « J’ai passé mon BAFA à 16 ans. Donc animer des groupes de lycéens, collégiens quel que soit leur âge… Ça ne m’effrayait pas de prendre la parole devant un groupe. »

Les étudiants interrogés disaient se positionner comme éducateur en santé lors de leurs interventions. Ils rapportaient avoir appris à gérer le temps, l’imprévu et leurs émotions. Pour s’affirmer face au bénéficiaire, certains pensaient avoir adopté une posture professionnelle ou d’autorité, d’autres utilisaient l’humour. Ils déclaraient évaluer la motivation de leur(s) interlocuteur(s), les encourager et les assister. Pour capter l’attention, certains

(28)

16 avaient adapté leur intonation, fractionné leur séance en plusieurs temps et réparti la parole dans les groupes. D’autres divisaient les classes en groupes.

Enfin, quelques-uns indiquaient avoir cherché des exemples marquants pour provoquer une réaction du public.

E3 : « Juste de changer l’intonation et bien placer la voix et direct je sentais qu’ils se calmaient et ils écoutaient. »

E12 : « Faire participer ceux qui parlaient moins sans trop les forcer. Et essayer de limiter la présence de certains qui prenaient beaucoup de place. »

La plupart des étudiants interrogés disaient avoir établi un cadre favorable à l’éducation à la santé lors des interventions basé sur la convivialité, le plaisir, le dialogue et le respect. Trois d’entre eux déclaraient poser ce cadre d’intervention initialement avec les bénéficiaires.

E11 : « C’était « qu’est-ce que vous pensez être bien qu’on mette en place pour que les séances se passent bien? ». »

La majorité des étudiants interrogés définissait au préalable les techniques pédagogiques qu’ils allaient utiliser, par exemple des “débats mouvants”,

“frises”, “vidéo” ou “brainstorming”. Ils créaient ou réutilisaient des supports existants. Quelques étudiants évaluaient et validaient leurs outils avant utilisation. La majorité choisissait des outils interactifs, audiovisuels, compétitifs ou originaux pour favoriser l’attention des bénéficiaires. Quelques étudiants proposaient au bénéficiaire de choisir l’outil pédagogique.

(29)

E1 : « On était du coup encadré par une infirmière là-bas qui jugeait un peu de savoir si nos supports qu’on était en train de créer étaient adaptés au public. »

E8 : « Les vidéos souvent ça les capte. »

Certains témoignaient avoir adapté leurs techniques pédagogiques pour faciliter la compréhension des notions abordées. Ils prenaient en compte l’âge, les difficultés, les questions ou les expériences passées des bénéficiaires.

E2 : « Trouver des astuces pour qu’ils comprennent mieux. Faire des dessins, leur montrer un schéma, montrer des vidéos donc déjà pour m’adapter au public pour la prévention. »

Les étudiants interrogés repéraient des freins à l’attention et à l’éducation à la santé : faible capacité de concentration, discours moralisateur, jugement, désintérêt pour la santé, convictions erronées.

Ils disaient avoir décelé aussi des moteurs à l’apprentissage : intervention organisée, ludique et interactive, curiosité et maturité des bénéficiaires, compétition et personnes moteurs dans un groupe.

2.3. Création et réalisation d’une action de santé publique

Lors de la création de leur action, quelques étudiants interrogés déclaraient avoir défini les objectifs de celle-ci selon les connaissances, caractéristiques et besoins évalués du public cible. Certains repéraient les publics à haut besoin de prévention.

(30)

18 E7 : « On leur a fait un petit questionnaire d’entretien au début pour savoir ce qu’ils connaissaient. »

E14 : « C’était vraiment un endroit où on voyait qu’effectivement il y avait besoin de prévention [...]. Ils n’en avaient pas eu quand ils étaient au collège ou au lycée, ou dans leur pays aussi beaucoup.

[...] Et il y avait des connaissances très erronées. »

Ils disaient avoir organisé leur action en termes de budget, planification et logistique et la promouvaient auprès du public et des professionnels. La majorité rapportait avoir évalué son efficacité et certains l’adaptaient ensuite.

E10 : « Il a vraiment fallu qu’on réfléchisse à toute l’avancée du projet. Donc, on a fait un plan d’action. »

Pour pérenniser leur action, certains l’intégraient dans un programme de prévention préexistant. D’autres proposaient un développement progressif de l’action ou transformaient le bénéficiaire en éducateur à la santé. Un étudiant interrogé a proposé au bénéficiaire de prendre part au fonctionnement de l’action et d’automatiser une partie du dispositif.

E10 : « Comme on était au début du projet, [...] c’était vraiment de la conception. Et, les prochains groupes qui suivent, eux, vont essayer de faire fonctionner le projet. »

E7 : « Des élèves qui nous disaient qu’ils avaient appris plein de choses, qu’eux ils retransmettaient à leurs familles. »

Les étudiants interrogés rapportaient tenter de rendre le public acteur de sa propre santé en l’amenant à réfléchir pour lui-même grâce à des ateliers

(31)

interactifs, une adaptation de leur discours et une sélection des informations pertinentes pour le sujet.

E2 : « On essaie de les faire participer, de les faire réfléchir et qu’eux se rendent compte des choses. »

E2 : « C’est des jeunes, on ne va pas aller les bombarder d’informations qui ne les intéressent pas. »

Ils pensaient transmettre des savoirs théoriques mais aussi des savoir-faire et savoir-être. Ils se questionnaient sur l’efficacité de cette transmission en termes de compréhension et d’acquisition dans la durée.

E18 : « On s’est rendu compte qu’il y avait des choses qu’on n’avait pas forcément bien expliquées, donc ça permettait de modifier. »

Les étudiants interrogés ayant eu des contacts répétés avec le public rapportaient avoir réévalué les souvenirs des bénéficiaires d’une séance à l’autre. Certains distribuaient des supports papiers reprenant les informations essentielles à retenir.

E9 : « Ça permettait de refaire le point parce que souvent ils avaient oublié entre temps. »

2.4. Travail d’équipe, collaboratif et pluridisciplinaire

Lors de leur travail en équipe, les étudiants interrogés rapportaient la nécessité d’entre-aide, de bienveillance, de dialogue et de répartition du travail.

(32)

20 Certains étudiants interrogés travaillaient en pluridisciplinarité au sein de leur équipe. De nombreux étudiants déclaraient discerner les compétences et connaissances de leurs collègues, qu’ils pensaient parfois complémentaires aux leurs.

E7 : « On se complétait bien. Et bien puis on avait chacune notre expérience, moi en pharmacie, une en quatrième année de médecine et une en deuxième année d’infirmière. »

Les étudiants investigués disaient avoir découvert le réseau de professionnels intervenant auprès des publics rencontrés. Certains déclaraient avoir enrichi leurs connaissances sur les rôles et compétences des acteurs de ce réseau et pouvoir ainsi orienter le bénéficiaire.

E10 : « Il y avait des IDEC [...] des infirmières coordinatrices en fait, qui travaillent dans les résidences. [...] pas du tout le même rôle qu’une IDE libérale. »

E5 : « Ils vont tous aller voir l’infirmière pour des préservatifs ou les filles avec leur médecin généraliste pour la contraception. »

Face à des situations jugées préoccupantes, certains étudiants interrogés témoignaient avoir alerté ce réseau.

E8 : « Il a fallu que nous, on fasse remonter [...] pour que la personne témoigne, de cette manière on s’est dit qu’il était temps, grand temps que quelqu’un intervienne. »

(33)

Toutefois, un étudiant interrogé notait des freins au travail collaboratif : manque de temps des professionnels et difficultés avec le secret médical partagé.

E14 : « Les professionnels étaient très débordés. En fait, ils ont peu de temps à nous consacrer. »

(34)

22

3. Intégration de la prévention et de l’éducation à la santé dans la pratique ultérieure

Les étudiants interrogés exposaient leurs réflexions sur leur rôle en tant qu’éducateur à la santé.

E8 : « Au comptoir on devient un interlocuteur [...]. On peut au moins leur donner des clés, faire des temps de prévention. »

La majorité soulignait un désir de poursuivre une activité de prévention. Certains envisageaient divers thèmes et des populations variées.

E3 : « Si j’ai l’occasion, l’opportunité de refaire de la prévention que ça soit pour ce public ou un autre public, je pense que je foncerai sans problème. »

Plusieurs étudiants disaient avoir déjà mis en pratique leurs acquis dans leur nouveau stage ou leur travail étudiant.

E4 : « Il y a des personnes qui sont venues pour du dentifrice [...]

J’ai posé des questions que je n’aurais pas pu poser avant. »

D’autres étudiants interrogés proposaient des exemples pratiques d’intégration de la PPS dans leur activité.

E11 : « Au comptoir [...] les bilans de médication, les entretiens thérapeutiques, l’éducation thérapeutique. »

(35)

Cependant, plusieurs étudiants notaient des freins à inclure la PPS à leur activité future. Ils énonçaient : manque de temps, charge de travail, confidentialité en officine et manque de maîtrise de certains thèmes de prévention. Certains s’interrogeaient sur la pertinence de la PPS chez les personnes âgées ou présentant des pathologies avancées et dans certaines spécialités médicales.

E1 : « Si je fais de l’anesthésie réanimation, non, mais il y a d’autres spécialités qui s’y prêtent plus. »

(36)

24

DISCUSSION ET CONCLUSION

L’objectif principal de cette étude était d’explorer quelles compétences les étudiants angevins en santé pensaient avoir mobilisées au cours de leur SSES.

1. Forces et limites de l’étude

La construction de compétence, processus dynamique en constante évolution, semblait être mieux étudiée par une analyse qualitative. Le choix d’entretien individuel favorisait la confidentialité des échanges et imposait moins de contraintes aux participants. La méthode inductive d’analyse des données était adaptée à la nouveauté du dispositif et au faible nombre de référentiels disponibles. La triangulation par un double codage a affiné l’analyse des verbatims.

Certains résultats inattendus ont émergé de l’étude : la mention par les étudiants de la transposition de la relation de confiance dans la pratique de soin, les freins ressentis à la pluriprofessionnalité et la transformation du bénéficiaire de l’action en acteur de prévention.

Le recrutement n’avait pas obtenu une variation maximale de la population étudiée en termes de filière et de lieu de stage. Aucun étudiant infirmier n’était volontaire probablement pour des raisons de disponibilité. Il n’y a pas eu d’étudiant accueilli au sein d’associations partenaires, peut-être car elles constituaient une minorité de terrains de stage.

Les investigatrices n’avaient pas d’expérience préalable en recherche qualitative.

(37)

2. Discussion des résultats

Les objectifs officiels d’apprentissages lors du SSES sont de “concevoir et mettre en œuvre des actions de conseil, de PPS auprès de populations ciblées en lien avec les priorités de santé publique ; acquérir et développer une posture éducative, notamment pour négocier des objectifs partagés [...] ; concevoir et mettre en œuvre une évaluation de l’action” (12). Ces notions étaient largement retrouvées dans les entretiens, hormis la notion d’objectifs partagés avec le public moins formalisée par les étudiants.

Lors de l’analyse des référentiels métiers des pharmaciens d’officine, infirmiers, maïeuticiens et médecins généralistes, on note que la majorité des compétences mobilisées selon les étudiants interrogés font partie des attendus de leur future pratique préventive et curative (6, 16, 17, 18).

La relation de confiance, la communication et la réalisation d’entretien font partie des compétences de toutes les professions étudiées. Si le travail pluridisciplinaire est transversal et étoffé pour tous les professionnels, le travail en équipe est illustré uniquement dans le référentiel métier infirmier.

La pédagogie, nécessaire aux cours de préparation à la naissance, est assez développée dans le référentiel métier des maïeuticiens. La création d’action de prévention, la pédagogie et l’évaluation de l’efficacité de l’action sont retrouvées dans le référentiel métier pharmaciens d’officine, en lien avec l’éducation thérapeutique.

(38)

26 L’Institut national de prévention et d’éducation pour la santé (INPES) a créé un référentiel de compétence en éducation à la santé en 2013 se basant sur une analyse qualitative de 126 entretiens de professionnels de l’éducation à la santé (19). Les compétences en lien avec le diagnostic de population, la mise en œuvre d’interventions individuelles ou collectives étaient largement retrouvées dans les entretiens des étudiants du SSES interrogés.

La formalisation de la problématique de PPS abordée était effleurée par les étudiants interrogés. Ceci est probablement en lien avec la courte durée du SSES de deux mois et la construction partielle au préalable du projet par la faculté et les professionnels de terrain.

Toutefois, ils s'intéressaient aux caractéristiques et habitudes de vie du public ainsi qu’à son rapport à la santé et ses difficultés de changement de mode de vie. Quatre étudiants ont repéré des objectifs à leur intervention.

Il est difficile d’affirmer la construction des compétences des étudiants à partir de l’expression de leur expérience. Cependant les étudiants interrogés semblent avoir découvert par la mise en situation les difficultés possibles de communication avec les patients ainsi que les obstacles à l’éducation à la santé. Avoir compris que la délivrance d’information n’est pas suffisante pour accompagner le patient et prévenir l’apparition de pathologies est une étape importante dans le processus de développement des compétences dans les champs de la communication et de la prise en charge globale du patient.

(39)

3. Conclusion

Cette étude explorait la mobilisation de compétences appréciée par les étudiants en santé lors du SSES. Les étudiants angevins interrogés évoquaient de nombreuses compétences dans les champs de la communication, de la pédagogie, du travail collectif et de la pluriprofessionnalité ainsi que des compétences plus spécifiques à la réalisation d’une action de santé publique.

Les compétences rapportées par les étudiants interrogés étaient en adéquation avec les attendus ministériels d’acquisition de compétences lors du SSES et avec les référentiels métiers des différents professionnels de santé.

Les étudiants investigués exprimaient à la fin de leur SSES le désir d'intégrer la prévention à leur pratique. De nouveaux travaux pourraient être menés à distance de l’expérience du SSES pour évaluer la poursuite du développement de ces compétences et leur transposition à leur pratique.

(40)

28

BIBLIOGRAPHIE

(1) Ministère des solidarités et de la santé. Stratégie Nationale de Santé. Paris : la documentation française ; 2017

(2) Fourcade N, Von Lennep F, Grémy I, Bourdillon F (Membres de la DREES et Santé Publique France). L’état de santé de la population en France - Rapport 2017. Paris : la documentation française ; 2017 nov

(3) Organisation Mondiale de la Santé. Charte d’Ottawa. 1986 nov

(4) Ministère de l’emploi et de la solidarité, secrétariat d’état à la santé et aux handicapés.

Plan National d’éducation pour la santé. 2001

(5) La loi HPST à l’hôpital : les clés pour comprendre. Ministère de la santé et des sports, ANAP. 2010 nov 10 [https://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/vademecum_loi_HPST.pdf]

(6) Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’état d’infirmier. Bulletin Officiel Santé - Protection sociale - Solidarité. 2009 août 15 ; 2009(7): 246-383

(7) Arrêté du 11 mars 2013 relatif au régime des études en vue du diplôme d'Etat de sage- femme. Bulletin Officiel Ministère de l’Enseignement et de la Recherche. 2013 Avr 11;(15):2- 15

(8) Arrêté du 8 avril 2013 relatif au régime des études en vue du diplôme d’Etat de docteur en pharmacie. Bulletin Officiel Ministère de l’Enseignement et de la Recherche. 2013 Mai 16;(17):88-111

(9) Arrêté du 8 avril 2013 relatif au régime des études en vue du premier et du deuxième cycle des études médicales. Bulletin Officiel Ministère de l’Enseignement et de la Recherche. 2013 Mai 16;(20):5-66

(10) Sananes N, Langer B, Patris M, Pottecher T, Andres E. Analyse de la validité de contenu et de la qualité formelle des épreuves classantes nationales administrées en France de 2004 à 2011. 2013;14(4):255-267

(41)

(11) Décret n°2018-472 du 12 juin 2018 relatif au service sanitaire des étudiants en santé.

Journal officiel. 2018 juin 13;(134)

(12) Arrêté du 12 juin 2018 relatif au service sanitaire pour les étudiants en santé. Journal officiel. 2018 juin 13;(134)

(13) Vaillant L, Bensadon AC, Siahmed H, Gicquel R. Mise en œuvre du service sanitaire pour les étudiants en santé. Paris : la documentation française ; 2018 fev

(14) Tardif J. L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement.

Chenelière Education. 2006 ; 22

(15) Perrenoud P. La transposition didactique à partir de pratique : des savoirs aux compétences. Revue des sciences de l’éducation.1998;24(3):487-514

(16) C, Bail P, Magnier AM, Beis JN, Ghasarossian C, Gomes J, Chevallier P, Lainé X, Le Mauff P, Zerbi Y. Compétences pour le DES de médecine générale. Exercer. 2006 janv-fev;76:31-32 (17) Société Française de Pharmacie Clinique. Référentiel pharmacie d’officine. 2013.

(18) Collectif des Associations et de Syndicats de Sages-Femmes. Référentiel métier et compétences des sages-femmes. Paris. 2010 janv

(19) Comité consultatif pour l’élaboration des programmes de formation en éducation pour la santé. Référentiel de compétences en éducation pour la santé. Saint Denis : INPES; 2013

(42)

30

LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Diagramme de flux de la population ... 10

(43)

LISTE DES TABLEAUX

Tableau I : Caractéristiques de l’échantillon ... 11

(44)

32

TABLE DES MATIERES

RESUME ... 3

INTRODUCTION ... 5

MÉTHODES ... 8

RÉSULTATS ... 10

1. Population étudiée ... 10

2. Compétences mises en jeu par les étudiants ... 12

2.1. Communication ... 12

2.2. Pédagogie ... 15

2.3. Création et réalisation d’une action de santé publique ... 17

2.4. Travail d’équipe, collaboratif et pluridisciplinaire ... 19

3. Intégration de la prévention et de l’éducation à la santé dans la pratique ultérieure ... 22

DISCUSSION ET CONCLUSION ... 24

1. Forces et limites de l’étude ... 24

2. Discussion des résultats ... 25

3. Conclusion ... 27

BIBLIOGRAPHIE ... 28

LISTE DES FIGURES ... 30

LISTE DES TABLEAUX ... 31

TABLE DES MATIERES ... 32 ANNEXES ... I ANNEXE I : LETTRE D’INFORMATION ... I ANNEXE II : FORMULAIRE DE CONSENTEMENT ... II ANNEXE III : TEXTE DE PRESENTATION DE L’ETUDE LORS DU RECRUTEMENTIII ANNEXE IV : GUIDE D’ENTRETIEN ... IV ANNEXE V : AVIS DU COMITE D’ETHIQUE DU COLLEGE NATIONAL DES GENERALISTES ENSEIGNANTS ... VI ANNEXE VI : GRILLE COREQ ... VII ANNEXE VII : ARBRE DE CODAGE ... VIII

(45)

ANNEXES

ANNEXE I : LETTRE D’INFORMATION

Département de Médecine Générale UFR Santé d’Angers

Rue Haute de Reculée 49045 Angers CEDEX 01 Angers, le 16/02/2019

Madame, Monsieur,

Nous sommes internes en médecine générale. Dans le cadre de notre travail de thèse, nous menons une étude qui s’intéresse au service sanitaire tel qu’il est proposé aux étudiants en santé angevins.

L’objectif de ce travail est d’apprécier la pédagogie pour les étudiants en santé du service sanitaire angevin.

Pour cela, il nous semble intéressant de recueillir votre expérience et votre vécu du service sanitaire.

Nous souhaiterions échanger avec vous sur cette question lors d’un entretien individuel. Il se déroulera dans le lieu de votre choix. Vous aurez la possibilité d’interrompre totalement l’entretien à tout moment ; aucune justification ne vous sera demandée. Ces échanges sont libres et ne font pas partie d’une évaluation, mais d’un travail de recherche.

Les échanges seront enregistrés, puis retranscrits sur ordinateur et anonymisés.

Rien de ce qui aura été dit ne sera modifié.

Si vous le souhaitez, nous vous en adresserons une retranscription par E-mail.

Nous vous inviterons à signer un consentement permettant l’enregistrement de l’entretien et l’utilisation de sa retranscription anonymisée (voir le document joint). Ce consentement est révocable à tout moment.

Le projet a été validé par la Commission d’Ethique du CHU d’Angers.

Si vous acceptez de participer à ce projet, nous vous encourageons à laisser vos coordonnées sur la feuille d’émargement prévue à cet effet.

Les résultats de cette étude pourront vous être adressés, si vous le souhaitez.

En vous remerciant par avance pour votre aide, Émilie BOOGAERTS, Morgane ROUSSEAU

(46)

II

ANNEXE II : FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

Département de Médecine Générale UFR Santé d’Angers

Rue Haute de Reculée 49045 Angers CEDEX 01

Cette étude est menée par : Émilie BOOGAERTS et Morgane ROUSSEAU sous la direction du Dr TESSIER-CAZENEUVE Christine et Dr CAVELAN Claire

But de l’étude :

Cette étude a pour but d’évaluer le vécu des étudiants en santé angevins concernant leur expérience du service sanitaire au travers d’entretiens individuels.

Investigateurs principaux : Emilie Boogaerts et Morgane Rousseau

Je soussigné(e) ___________________________________

Né(e) le______________________

. Accepte, librement, et de façon éclairée, de participer à l’étude sur l’expérience des étudiants en santé angevins du service sanitaire, sous la direction des Docteurs Tessier et Cavelan.

. Autorise par ce document, d’être enregistré en audio, lors de l’entretien réalisé ce jour, le

………... (précisez la date et l’heure)

. Autorise l'utilisation de ces données, sous leur forme enregistrée aussi bien que sous leur forme transcrite et anonymisée à des fins de recherche scientifique (thèses, mémoires, articles scientifiques, exposés des congrès ou séminaires)



. Prend acte que ce consentement est révocable par retour de ce document en ajoutant la mention

« Révocation de ce consentement », la date et votre signature.
 Révocation qui serait envoyée, par messagerie électronique, à l’adresse suivante : XXXXXXX@hotmail.fr .

A __________________, le__________________

Signature de l’interviewée : Signature de l’investigateur ou de la personne ayant délivré l’information :

*Déclaration de révocation :

M., Mme, Melle _________________________________________________

Déclare révoquer le consentement susmentionné A ______________, le____________________

Signature:

(47)

ANNEXE III : TEXTE DE PRESENTATION DE L’ETUDE LORS DU RECRUTEMENT

La présentation de l’étude sera systématiquement faite de la manière suivante :

“Bonjour. Nous venons aujourd’hui vous présenter notre travail de thèse sur le service sanitaire.

Nous sommes deux internes en médecine générale, Emilie Boogaerts et Morgane Rousseau. Nous réalisons notre thèse de fin d’étude sur le vécudu service sanitaire par les étudiants en santé. Nous aimerions vous rencontrer en entretiens individuels de quelques dizaines de minutes à la fin de votre stage, afin d’avoir votre retour sur votre expérience. Ce n’est pas une évaluation et votre participation se fait sur la base du volontariat. Les entretiens seront anonymisés et vous pouvez y mettre fin à tout moment. Cela peut également être une occasion pour vous de valoriser votre expérience. Nous allons faire passer une feuille d’inscription, nous vous laissons y mettre vos noms et coordonnées, votre participation nous est précieuse pour mener à bien notre projet. Nous vous recontacterons un mois avant la fin de votre stage pour fixer ensemble une date d’entretien. Bonne journée et bon service sanitaire”

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