Intégration et inclusion

3.2.1 Intégration scolaire

Le terme d’intégration a d’abord été associé au mouvement de normalisation venu des pays scandinaves (Avramidis & Norwich, 2002) et les débuts de l’intégration scolaire des élèves en difficulté remontent aux années 1970. A cette époque, certaines classes spécialisées ont été intégrées à l’intérieur des écoles ordinaires ce qui relevait d’un premier niveau d’intégration, l’intégration physique. Ce premier pas a ensuite conduit à celui de l’intégration sociale de ces élèves. Ainsi, les élèves ayant des difficultés légères ont commencé à utiliser les mêmes services de transport scolaire que les élèves relevant du système ordinaire et à participer aux activités scolaires et sociales de l’école. Puis, progressivement, certains de ces élèves ont

commencé à fréquenter des classes ordinaires et recevoir le même programme d’enseignement que les élèves tout-venants. On commence alors à parler d’intégration pédagogique (Vienneau, 2002).

L’intégration pédagogique consiste en un processus d’assimilation des enfants à besoins éducatifs particuliers dans les écoles régulières (Avramidis & Norwich, 2002; Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000). Il s’agit en d’adapter l’enfant à la structure scolaire qui existe tout en ajustant certains aspects de l’enseignement comme le curriculum scolaire ou les stratégies d’enseignement (Avramidis et al., 2000,). Ainsi, avec l’aide de mesures pédagogiques additionnelles, les enfants à besoins éducatifs particuliers et ceux dits normaux peuvent recevoir un enseignement commun dans un cadre ordinaire. De cette façon, les enfants à BEP peuvent participer à la vie scolaire ordinaire et établir des contacts sociaux avec les enfants sans déficience au travers de nombreux échanges.

Cependant, l’intégration a ses limites. Le placement de l’enfant à BEP dans un système ordinaire dépend de sa capacité à s’adapter à l’environnement scolaire. L’environnement en soi ne change pas, c’est à l’élève de s’y ajuster. L’intégration reste donc malgré tout liée à l’idée de ségrégation (Lamontagne-Müller, 2007), puisque le placement n’est pas possible pour tous les élèves à besoins éducatifs particuliers. La séparation entre l’éducation spécialisée et l’éducation ordinaire continue d’exister et seuls certains élèves peuvent franchir cette barrière et passer du côté de l’éducation ordinaire s’ils sont capables de s’y adapter.

C’est pourquoi, dans les années 90, un autre concept a été introduit, celui de l’inclusion.

3.3.2 Inclusion scolaire

!

Alors que l’intégration est plutôt vue comme un processus d’assimilation, l’inclusion sous-tend un réaménagement total de l’environnement scolaire pour qu’il s’accommode à l’enfant quel que soit son handicap (Avramidis & Norwich, 2002).

L’inclusion fait donc référence au concept d’école pour tous. L’objectif est la pleine participation de tous les enfants dans tous les domaines scolaires et sociaux et ce, indépendamment de leur handicap (Vienneau, 1992). Dans le cas de l’inclusion, ce n’est donc pas à l’élève de s’adapter à l’école comme dans l’intégration, mais plutôt à l’école de se mettre au niveau de l’élève (Zafran, 2007). C’est un système d’éducation qui valorise la différence de chacun, la diversité y étant la norme (Vienneau, 2002). Alors qu’en termes d’intégration, un enseignant aura tendance à dire qu’il a dans sa classe, 15 élèves et 3 enfants à BEP, dans le contexte de l’inclusion, l’enseignant dira avoir 18 élèves qui ont des besoins communs mais aussi tous leurs propres besoins individuels.

Vienneau (2004) propose cette définition :

« L’inclusion scolaire repose sur le principe de la normalisation de l’expérience de scolarisation de TOUS les élèves avec handicaps et en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation (EHDAA) et ce, indépendamment de leurs particularités de fonctionnement ou de l’importance de leurs handicaps. L’inclusion implique

l’intégration pédagogique à temps plein de chaque élève dans un groupe classe du même âge ou le plus près possible de son groupe d’âge; la participation à la vie sociale de l’école et une participation optimale de chaque élève à toutes les activités d’apprentissage de son groupe classe; l’individualisation du processus enseignement- apprentissage au moyen de stratégies d’enseignement et de moyens d’évaluation variés; la valorisation du caractère unique de chaque apprenant et, enfin, la prise en compte de toutes les dimensions de la personne dans les objectifs de formation poursuivis » (p.129).

Contrairement à l’intégration où le but est la normalisation de l’élève ayant des besoins éducatifs particuliers, l’inclusion vise la mise en place d’un système éducatif qui répond aux besoins et caractéristiques individuels de tous les élèves sans exception (Doré, 1998).

L’inclusion implique donc une modification profonde de l’environnement scolaire et, de façon plus générale, de notre société. L’élève à BEP est considéré différemment dans l’une ou l’autre situation. Dans une situation intégrative, il est toujours considéré comme un élève à part qui peut à tout moment repartir dans l’enseignement spécialisé alors que dans une situation inclusive, il fait partie du collectif classe et est considéré comme un élève à part entière. Dans la classe inclusive, tous les élèves sont différents les uns des autres et tous y ont leur place.

Figure 5 – Intégration VS Inclusion (Hessels, 2015)

Dans la plupart de la littérature internationale, il est question d’inclusion et d’attitudes envers l’inclusion. En Suisse, nous ne sommes pas encore au stade de l’inclusion et parlons plutôt d’intégration, terme que nous retrouvons régulièrement dans la littérature suisse et les textes législatifs (LHand, 2002 ; LIJBEP, 2010). Cependant, dans la revue de la littérature, la distinction entre les deux termes est parfois floue, c’est pourquoi, afin d’éviter trop de confusions, j’utiliserai uniquement le terme d’inclusion par la suite quel que soit le pays auquel je me réfère, Suisse y compris.