Instruments employés pour la collecte de données

Afin d’obtenir un maximum d’informations pertinentes, quatre outils de collecte de données ont été utilisés : des entrevues avec les enseignantes, des périodes d’observation en classe, des entrevues avec les élèves et l’analyse des situations-problèmes utilisées.

59 Les entrevues avec les enseignantes permettront de répondre à la première question de cette recherche visant à identifier les stratégies didactiques utilisées pour amener les élèves à effectuer la liaison entre différents concepts mathématiques. Elles permettront aussi d’établir un portrait de départ des actions d’accompagnement pouvant être mises en place. Ces actions seront directement associées à la deuxième question de cette recherche voulant savoir de quelle façon les enseignants accompagnent leurs élèves lors d’une situation-problème. Les observations réalisées viendront bonifier cette analyse en documentant les différentes interactions émanant en salle de classe. Les entrevues avec les élèves pourront elles-aussi permettre d’identifier des actions d’accompagnement tout en venant répondre à la question secondaire voulant identifier le degré de liberté de ces derniers lors de la résolution d’un problème. Finalement, l’analyse des problèmes permettra de bien comprendre les tâches utilisées et les différents choix qui sont faits par les enseignantes. Les sections suivantes présenteront en détail les outils utilisés.

3.3.1 Entrevue individuelle avec les enseignantes

Une entrevue a été réalisée avec chacune des enseignantes participantes. Cette entrevue devait avoir lieu au tout début de la recherche afin de cibler le profil de chacune d’elles face à la résolution de problèmes. Les entrevues réalisées étaient de type semi- dirigé. Ce type d’entrevue permet de réunir une série de thèmes qui permettent d’étudier les dimensions désirées tout en permettant un déroulement adapté aux propos amenés par les participants (Savoie-Zajc, 2011). Merriam et Tisdell (2016) présentent plusieurs caractéristiques de l’entrevue semi-dirigée dont une flexibilité au niveau des questions, l’absence d’un ordre prédéterminé ainsi que le fait que la majeure partie de l’entrevue soit guidée par une liste de questions et de problèmes à explorer. Aussi, les questions utilisaient

60 un langage de tous les jours et étaient posées naïvement (sans l’apparence d’une arrière- pensée) comme le suggère Delamont (2012). Dans ce sens, en considérant tous ces facteurs, les entrevues réalisées avec les enseignantes ont pu se dérouler telle une discussion dans laquelle une liste précise d’éléments à aborder était préalablement déterminée. Ce fonctionnement a permis aux participantes de détailler et de s’ouvrir davantage sur certains éléments qui semblaient importants pour elles. Le guide d’entrevue pour les enseignantes est présent dans l’annexe 1.

Chacun des entretiens, que ce soit avec les enseignantes ou avec les élèves, a été enregistré sous format audio afin de pouvoir en faire la transcription. Aussi, des notes manuscrites ont été prises par l’étudiant chercheur tout au long des entretiens.

3.3.2 Observation de séances de résolution d’un problème

Deux périodes d’observation devaient avoir lieu pour chacune des enseignantes participantes. La pertinence de l’observation est de pouvoir comprendre le déroulement d’une situation en utilisant la posture des participants (Hatch, 2002). Lors de ces séances, l’étudiant-chercheur ne participait pas à l’action dans la salle de classe, mais en était témoin. Son rôle se limitait à la prise de notes sur le déroulement de l’activité dans le but d’influencer au minimum le déroulement de cette dernière.

Les principales données générées durant une période d’observation proviennent des notes prises par le chercheur sur le terrain (Hatch, 2002). C’est pourquoi une grille d’observation référençant les questions des élèves et les interventions des enseignantes a été utilisée tout au long des périodes d’observation. Cette grille d’observation est disponible

61 dans l’annexe 2. Le choix d’une grille d’observation non basée sur des critères et présentant autant de liberté se justifie par le fait qu’il n’était pas possible de prédire les interactions qui allaient émerger. Dans la mesure du possible, afin de bonifier la prise de notes, les séances d’observation ont été enregistrées en format audio afin d’augmenter les possibilités d’analyse.

3.3.3 Entrevue avec les élèves

Le but premier de l’entretien dans une recherche qualitative est de documenter l’expérience des participants, leur compréhension ainsi que le monde dans lequel ils évoluent (Josselson, 2013). C’est pourquoi, à la suite des observations, des entrevues avec les élèves ont été réalisées afin d’éclaircir la perception de ces derniers en lien avec la résolution de situations-problèmes. Ces entretiens avaient deux objectifs principaux : obtenir de l’information générale sur la résolution de situations-problèmes et questionner l’élève sur une situation-problème spécifique. La deuxième partie de l’entretien peut s’apparenter à ce que Vermersch (2014) nomme l’entretien d’explicitation. Le but premier de l’entretien dans une recherche qualitative est de documenter l’expérience des participants. En raison de différences entre les problèmes utilisés par chacune des enseignantes, les formulaires d’entretiens présentent quelques disparités. Ces formulaires sont tous disponibles dans les annexes 3, 4 et 5.

3.3.4 Analyse des situations-problèmes utilisées

Les situations utilisées par les enseignants sont aussi dignes d’intérêt. Que ce soit par la formulation du problème, par la disposition des éléments ou encore par la présentation

62 du cahier de réponse, ces détails ont été réfléchis par les enseignants et auront nécessairement un impact sur le travail des élèves. Ces situations constituent ce que Savoie-Zajc (2011) nomme du matériel écrit. L’analyse de ces éléments viendra se joindre aux autres données amassées. Les situations problèmes rencontrées tout au long de cette recherche sont aussi présentes dans les annexes 6, 7, 8, 9, 10 et 11.