Les indicateurs de cheminement et de réussite de l’éducation autochtone au Québec

Afin de faire un état des lieux de la situation éducative des autochtones au Québec, nous présenterons les indicateurs de réussite pour ce qui est des communautés conventionnées et non conventionnées en les comparant aux données de l’ensemble du Québec. Nous ne pourrons inclure les chiffres correspondants pour les autochtones allant à l’école dans le système provincial ou privé, les statistiques officielles ne faisant pas les distinctions qui seraient requises. Nous présentons ici les taux de diplomation, de qualification et de sortie sans diplôme en fonction des situations éducatives (Tableau III et IV).

25 Tableau III

Comparaison des taux de diplomation et qualification entre communautés conventionnées/non conventionnés/ensemble du Québec.

Anné e sc ol aire Taux de diplomation et qualification dans les communautés non conventionnées

Taux de diplomation et qualification dans les communautés conventionnées

Taux de diplomation et qualification dans l’ensemble du Québec (CS à statut particulier y

compris)

CS Crie CS Kativik _Naskapie École

2013 -2014 - 15 % (durée normale) 24 % (un an de plus) 30 % (deux ans de plus) 16 % (durée normale) 25 % (un an de plus) 26 % (deux ans de plus) - 65 % (durée normale) 74 % (un an de plus) 78 % (deux ans de plus) 2014 -2015 (deux ans de 36 % plus) - - - -

Pour les communautés conventionnées et le Québec (Gouvernement du Québec, 2015). Pour les écoles de bandes (AANDC, 2016k).

26 Tableau IV

Comparaison des taux de sorties sans diplôme des jeunes autochtones selon la situation éducative.

Année scolaire

Taux de sortie sans diplôme dans les communautés non

conventionnés

Taux de sortie sans diplôme dans les communautés conventionnées

Taux de sortie sans diplôme chez les

Autochtones du Québec

Taux de sortie sans diplôme pour le reste du Québec

Écoles de bandes CS Crie CS Kativik _Naskapie École

2005-2006 _{(cette statistique inclut les} 61,4 % communautés Cries)

- - 43 % 15 %

2011-2012 - 61,3 % - 15 %

(Gouvernement du Québec, 2006 ; 2015) (Richards, 2011)

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À signaler, la proportion des jeunes adultes autochtones sans certificat d’études secondaires en 2006 était de 43 % au Québec, 34 % en Ontario, et 43 % en Colombie- Britannique (Richards, 2011). Au Québec, cela revient à 28 points de plus que celui des non- Autochtones québécois et 3 points de pourcentage de plus que le taux de décrochage des Autochtones dans le reste du Canada qui est de 40 % (Richards, 2011).

Face aux résultats préoccupants témoignant d’un faible taux de persévérance s’imbriquent des problématiques de pauvreté et de manque de justice sociale. En effet, pour les autochtones, le risque de vivre, dès leur plus jeune âge, des situations de « pauvreté́, de négligence et de placement est de trois à cinq fois plus élevé que dans le reste du Québec » (Réseau de recherche en santé des populations du Québec, 2008). Autre exemple, on peut remarquer dans certaines communautés, comme à Uashat-Maliotenam, une « incidence élevée de la shigellose et de la tuberculose, des maladies associées au surpeuplement et que l’on retrouve surtout dans les pays du tiers-monde » (Commission de la santé et des services sociaux des Premières Nations du Québec et du Labrador, 2006).

Les taux sont très similaires dans les deux types de communautés et révèlent des difficultés de persévérance scolaire présentes dans les deux situations : communautés conventionnées et non conventionnées incluses. Ces difficultés scolaires prennent leurs racines, pour certains acteurs de terrain comme le CEPN (2009), dans des difficultés d’adaptation de services éducatifs aux besoins des populations cibles. Or c’est d’un processus de collaboration dont dépend la détermination des pratiques éducatives adaptées en cause. En effet, les autorités autochtones locales en éducation ont un savoir-faire, une expérience situationnelle et culturelle, puis une connaissance des besoins locaux essentiels. Ces savoirs et pratiques peuvent être mis en œuvre dans le cadre d’un processus de collaboration, car ils sont complémentaires à ceux des autorités éducatives occidentales traditionnelles. L’amélioration du processus de collaboration (ou de partenariat selon les cas), comme nous l’avions esquissé, est par ailleurs la stratégie mise en avant par le droit international (voir 1.1.4), mais aussi par les décideurs locaux, comme nous allons le voir. C’est l’objectif de cette étude d’approfondir l’étude de la relation de collaboration en cause.

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C’est sur cet arrière-plan juridique international et dans ce contexte que s’inscrit la recherche dont rend compte le présent mémoire qui a pour objet les aspirations des communautés autochtones non subventionnées à l’autonomie en matière d’éducation. Prenant acte de la reconnaissance, à l’échelle internationale ainsi qu’au Canada et au Québec des droits des minorités autochtones en matière d’éducation, d’une part, et de l’inadéquation des services éducatifs dans les communautés autochtones, notamment dans celles qui ne sont pas conventionnées, révélées par les hauts taux d’abandon et d’échec, nous voulons étudier les aspirations de ces communautés à l’autonomie qui paraissent découler dans une certaine mesure de cet état des faits, puis en dégager le mode de collaboration explicitement ou implicitement proposé. On parle d’inadéquation des services en ce que, de toute évidence, ils ne remplissent pas leur mission d’éducation. Alors peut-être correspondent-ils à ce que l’institution scolaire attend d’eux, mais dans les faits, ils ne répondent pas aux besoins locaux en éducation. Les normes institutionnelles et administratives seraient donc inadaptées.

Le chapitre suivant rend compte d’une recension des écrits portant sur ce sujet des aspirations exprimées et des modes de collaboration souhaités. Les apports de cette recension sont donc des éléments constitutifs de la problématique de notre recherche, que nous présenterons de façon synthétique dans un chapitre ultérieur sur la problématique.

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