Há, na análise de Charlot (2002), três categorias possíveis para se compreender a violência: ‘na’ escola, ‘da’ escola e ‘à’ escola. A primeira é produzida dentro da escola, mas não está vinculada às atividades da própria escola. São violências vindas de elementos externos, por exemplo, gangues e traficantes que invadem a escola e provocam brigas e confusões. A violência à escola, por sua vez, está ligada às atividades da escola e é provocada pelos alunos, como insultos e agressões aos professores, depredação do patrimônio e a prática do bullying. A terceira, ‘da’ escola, é a violência simbólica ou institucional produzida na escola pela forma de governo, pelas normas estabelecidas, pelas relações que se estabelecem entre os estudantes, os professores e os gestores. Trata-se da violência simbólica e política presente nas formas de agir, nas palavras, nos discursos, nos processos avaliativos e de notação, na disposição social da classe.
Professora Livi, ao responder à pergunta sobre o que se espera dos professores, afirma: “a gente ouve muito: ‘ah, o professor tem que ter o controle de turma’. Mas, afinal, o que é controlar alguém? [...] Eu não tenho que dominar o ser humano” (professora do EF, 2011). Essa percepção remete à argumentação de Guimarães:
A escola, como qualquer outra instituição, está planificada para que as pessoas sejam todas iguais. Há quem afirme: quanto mais igual, mais fácil de dirigir. A homogeneização é exercida através de mecanismos disciplinares, ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo, o espaço, o movimento, gestos e atitudes dos alunos, dos professores, dos diretores, impondo aos seus corpos uma atitude de submissão e docilidade. Assim como a escola tem esse poder de dominação que não tolera as diferenças, ela também é recortada por formas de resistência que não se submetem às imposições das normas do dever-ser. Compreender essa situação implica aceitar a escola como um lugar que se expressa numa extrema tensão entre forças antagônicas. [...] O professor imagina que a garantia do seu lugar se dá pela manutenção da ordem, mas a diversidade dos elementos que compõem a sala de aula impede a tranquilidade da permanência nesse lugar. Ao mesmo tempo que a ordem é necessária, o professor desempenha um papel violento e ambíguo, pois se, de um lado, ele tem a função de estabelecer os limites da realidade, das obrigações e das normas, de outro, ele desencadeia novos dispositivos para que o aluno, ao se diferenciar dele, tenha autonomia sobre o seu próprio aprendizado e sobre sua própria vida (1996, p. 78).
A violência ‘da’ escola é, portanto, uma forma de violência que tende a se institucionalizar, correndo o risco de ser vista como processo normal dentro da escola. Os discursos político-pedagógicos, muitas vezes, a omitem ou mascaram, distanciando-a da realidade cotidiana dos sujeitos. Essa forma de violência afeta a população escolar de tal
forma, que vai permeando e danificando as relações, as experiências de aprendizagem e, até mesmo, a saúde dos sujeitos da comunidade escolar. Quando essa violência incide sobre esse corpo coletivo, emerge o aspecto biopolítico da violência.
No que diz respeito à violência ‘na’ e ‘à’ escola, é importante identificar as fontes de tensão entre escola e entorno escolar, que podem provocar ações de violência:
Quando se analisam os estabelecimentos onde a violência escolar é grande [...] a questão fundamental é esta: os incidentes violentos se produzem sobre um fundo de tensão social e escolar forte; em tal situação, uma simples faísca que sobrevenha (um conflito, às vezes menor), provoca a explosão (o ato violento). É preciso, portanto, dedicar-se às fontes dessa tensão (CHARLOT, 2002, p. 329).
A tensão gerada entre escola e seu entorno é provocada, muitas vezes, pelo sentimento de insegurança produzido pela invasão de traficantes, pelo ataque de gangues, enfim, pela interferência de qualquer elemento externo com o intuito de causar danos. Essas investidas externas podem intervir, fundamentalmente, nas relações dentro de uma escola. Conforme Charlot (2002), é preciso distinguir as fontes de tais tensões. A localização da escola pode ser importante. Escolas situadas em lugares com alto nível de brigas entre gangues e tráfico de drogas geram, normalmente, forte sensação de insegurança, que incide no cotidiano escolar. Outras fontes de tensão são o nível de vitimização dos jovens, os índices de empregabilidade, a relação família e escola, as políticas de segurança do município, as expressões e práticas de preconceito e de bullying, entre outros.
Abramovay (2002b) classifica esses elementos em variáveis endógenas e exógenas, e acrescenta outros: gênero, masculinidades, sexismos, racismo, composição étnica/racial e nacional (principalmente na Europa). Soma-se, ainda: a família como condicionante ou antecedente de personalidades violentas, o que se denomina de ‘características sociais das famílias violentas’; a influência da mídia, sobretudo pela veiculação da violência e por sua banalização social; características do ambiente em que se situa a escola. No Brasil, se
acrescenta o binômio pobreza e violência nas comunidades com baixíssimo IDH e o envolvimento de alunos com os grupos de traficantes de alta periculosidade e gangues.
Essa autora argumenta que as variáveis endógenas (internas) também podem alterar a realidade escolar. Entre essas variáveis estão a idade e a série ou o nível de escolaridade dos estudantes; as regras e a disciplinas dos projetos pedagógicos das escolas, bem como o impacto do sistema de punições e sanções; os próprios professores que, por banalizarem a violência e por não darem atenção às incivilidades e discriminações, contribuem para o desrespeito ao direito dos alunos à proteção e perderiam o momento pedagógico de educar contra culturas de violência; a má qualidade do ensino; a carência de recursos humanos; a desvalorização do saber escolar; e o tratamento autoritário como potencializadores de violência por parte dos alunos.
A lista acima não esgota a gama enorme de variáveis internas e externas no caso do Brasil. Como exemplo, poder-se-ia citar ainda o baixo salário dos professores, que os desestimula a um envolvimento maior nas questões escolares; a falta de programas e pesquisas voltadas para o estudo sobre a violência escolar; a vulnerabilidade em que se encontram, hoje, as escolas em relação às intervenções de agentes alheios à comunidade escolar (a polícia, por exemplo); a falta de compromisso e de vontade dos alunos que vão à escola. Para muitos destes, a escola é seu único espaço de socialização. Apesar de a escola ser uma obrigação, ao invés de ser reconhecida como um direito, a socialização ainda é elemento que os motiva a frequentá-la. A dilatação de grupos e gangues é outro fator exógeno, sobretudo no que diz respeito ao tráfico de drogas. A escola torna-se, assim, vítima de situações que geram violência, e que fogem a seu controle.
Essa tensão não é favorável nem à instituição nem tampouco a seus agregados. Na França, constatou-se que as escolas em que houve maior envolvimento do corpo diretivo e dos professores na busca de programas, projetos e ações com foco na solução de problemas de violência escolar houve também melhora substancial no ambiente, nas relações e no sentimento de segurança de quem participa da comunidade (DEBARBIEUX, 2002).
No documentário Pro dia nascer feliz, dirigido por João Jardim (2006), somos absorvidos pelos relatos de alunos e professores sobre o aumento das situações de violência nos cinco anos antecedentes. Uma
professora de uma escola do Rio de Janeiro diz que, para suportar sua profissão, precisava frequentar o consultório do psiquiatra pelo menos uma vez por mês. Na fala dos alunos, podemos observar que a violência está banalizada: mata-se por questões ridiculamente pequenas.
Relata uma aluna, cujo nome não é citado no documentário, que foi a uma festa e uma colega de classe a barrou, dizendo que ela não poderia entrar. Ela não entrou e saiu dali dizendo: “Tem que morrer esta safada”. No outro dia, chegou à escola, pegou a colega pelo cabelo e deu a primeira facada. A colega caiu e com esforço se levantou. A agressora deu mais uma facada e a vítima saiu correndo para a sala da diretora, onde caiu e morreu. A agressora afirmou: “[...] eu queria mesmo ver ela estirada no chão [...] um dia ela ia morrer mesmo, eu só adiantei [...] não dá nada matar sendo menor [...] três anos passam rápido”. Outro aluno acrescenta: “A gente se diverte com a cara da vítima”.
Embora haja, nesse caso, acontecimentos que começaram fora da escola, observa-se que o território da escola não intimida a prática da violência, mesmo do homicídio. Por isso concordo com a afirmação de Abramovay, de que não é “possível atribuir uma única explicação aos atos de violência e, menos ainda, aos atos de criminalidade existentes dentro ou no entorno do espaço escolar” (2002b, p. 56). Não existe um critério único e absoluto que sirva para classificar uma escola como violenta ou não. Há escolas situadas em lugares identificados como extremamente violentos e que se esforçam para criar proteções contra a violência exógena, lançando mão dos instrumentos possíveis tais como levantamento de muros, colocação de grades, circuito de televisão interno, vigilância, entre outros.
Para a autora, a maioria das escolas busca proteção, estabelecendo códigos de condutas e atitudes, estratégias de mediação e diálogo, espaços de sociabilidade, e implantando projetos que visam despertar o sentimento de solidariedade e ampliar o sentimento de pertença à escola, por meio do cuidado e cultivo das boas relações.
A violência, nesse sentido, será sempre um momento, um estado em que vive a escola, e não uma permanência. A violência, argumenta Abramovay (2002b), não pode ser a característica de uma escola, não está em seu DNA. Ela é sim um problema/fenômeno social que atinge também a escola e cuja força precisa ser redimensionada.
Em outra perspectiva, Shilling (2004) reporta para a escola a responsabilidade pela violência que acontece ali dentro. A escola se desviou de sua responsabilidade frente ao fato de vivermos na sociedade da insegurança. Isso leva a escola a se desviar de alguns processos pelos quais deveria zelar, por exemplo, os processos de ensinar e aprender:
[...] há escolas que, por não terem mais a centralidade do ensinar e aprender, por não assumirem a realização do direito humano à educação (condição para a concretização de outros direitos humanos), parecem prisões. E, nas prisões, há rebeliões. Situações frequentes e ‘normais’ nas escolas até certo tempo, hoje ganham uma dimensão enorme. Chama-se por polícia, pela mediação da autoridade do Ministério Público, do Judiciário. Parece que os conflitos não podem mais ser tratados pedagogicamente. Criminalizam-se condutas que antes eram indiferentes à Grande Lei e eram tratadas com a mediação da autoridade escolar. São escolas que respondem, desta forma, às contradições e aos desafios da educação numa sociedade da insegurança, com uma ‘sobrecarga de segurança’ diante dos ‘medos à solta’ (2004, p. 70).
Esse descuido da escola tem consequências. A autora reconhece, no entanto, que nesse contexto da sociedade da insegurança há escolas que se apoiam em forças construtivas para superar os próprios medos:
Há outras (escolas) que lidam de maneira diversa com a educação nesta mesma sociedade, que refletem as contradições existentes de um outro modo: são escolas que bloqueiam o medo,
incentivam a participação, abrem-se às
vizinhanças, descriminalizam condutas e acolhem (2004, p. 71).
A questão inquietante é que a violência escolar, embora não deva ser característica efetiva das escolas, hoje encontramos em todas as escolas da Federação que fizeram parte das pesquisas da UNESCO (ABRAMOVAY, 2002a). Esse fato não pode ser ignorado e necessita ser problematizado e penetrado em todas as suas brechas, a fim de se buscar entendimentos possíveis.
Não há especificidade na violência escolar. Contudo, quando ela permeia o ambiente educacional, assume diversas formas que podem ser confundidas como eventos normalizados e naturalizados. A problematização é oportuna e necessária para que se revejam os paradigmas que sustentam essas formas de violência e também para que se quebrem certos discursos relativizantes ou estagnantes (tomo como exemplo o bullying), dando o fato como entendido, bastando formalizar ações e projetos para resolvê-lo.
Observei nas escolas níveis de violência que se apresentam como resistência às violências utilitárias, como poderá ser visto nos próximos capítulos. Se não convém banalizar ou relativizar a violência, não se pode tampouco camuflá-la como se fosse apenas reflexo do fenômeno social. É fundamental reconhecer que ela é um fenômeno em si dentro da escola e que precisa ser considerada e analisada como tal.
A escola é lugar de encontro entre pessoas que não se conhecem e que trazem vivências, experiências, visão de mundo e convicções que precisarão ser renegociadas da melhor forma possível. Esse processo de negociação gera muitas situações de violência, ainda que se faça uso de outros nomes para nomeá-las.