Antes de conceituarmos a “Comunidade Integradora”, vamos tecer algumas apresentações de como principiou esse termo no curso de Licenciatura em Educação do Campo em estudo.
Para atendimento pedagógico no tempo comunidade do curso de Licenciatura em Educação do Campo – Artes Visuais e Música, os alunos foram organizados (logo no início do curso) em quatro comunidades integradoras, sendo as Comunidades Integradoras de: Paranã, Arraias e Taguatinga, localizadas no Estado do Tocantins; e, a Comunidade de Monte Alegre, no Estado de Goiás.
A Comunidade Integradora de Paranã atende os alunos quilombolas das comunidades Ouro fino, Claro, Kalungas do Albino e Prata, localizadas em regiões de difícil acesso. A Comunidade Integradora de Arraias atende estudantes que residem no próprio município, e dos municípios de Conceição e Natividade, em Tocantins; e, de Campos Belos, em Goiás. A Comunidade Integradora de Monte Alegre recebe estudantes do próprio município e dos de Terezina de Goiás e Alto Paraíso (ambos em Goiás); e, a Comunidade Integradora de Taguatinga atende os estudantes locais e os dos municípios de Aurora e Combinado, todos no Estado do Tocantins.
Os critérios para a escolha da sede da Comunidade Integradora foi possuir o maior número de alunos e que sua localização facilitasse o acesso para ida dos demais estudantes. Dessa forma, os alunos do entorno pertenceriam a tal comunidade. Sales (2018, p. 142) relata como esse processo ocorreu:
Era preciso fazer um mapeamento das localidades nas quais os alunos residiam e, a partir desse mapeamento, observar as condições de acesso. Tais informações vieram dos próprios alunos, visto que o quadro docente iniciou suas atividades na UFT em novembro de 2013 e como eram todos de outras cidades, o conhecimento dos trajetos veio dos alunos. Não se tratava apenas de observar as distâncias, mas a malha rodoviária, estradas de zona rural, possibilidades de acesso e, acrescentemos, possibilidades de realizarmos as atividades nestas comunidades (ATA, n. 5, de 24/04/14, l. 30). As localidades foram nomeadas Comunidades Integradoras. Esta terminologia se tornou um conceito que no primeiro semestre de 2014
estava em construção, mas que hoje se encontra consolidado. Evitou-se o termo pólo, usado por outros cursos de Educação do Campo, a fim de evitarmos incompreensões onde a Alternância fosse vista como uma forma de EAD ou o curso semipresencial, o que era um risco real na UFT Nesse sentido, o colegiado do curso de Educação do Campo, por meio do coordenador Professor Alessandro Pimenta19 estabeleceu parcerias com as prefeituras e as escolas em que cada Comunidade Integradora estava inserida, realizando a articulação necessária para a acomodação dos estudantes no Tempo Comunidade para a efetivação de tais atividades pedagógicas, tais como: transporte escolar para o deslocamento dos alunos até a referida comunidade; alojamento para os estudantes; e, espaço da realização das aulas.
A Comunidade Integradora foi composta de estudantes por região para facilitar a mediação do conhecimento no TC – momento esse em que possibilita a troca dos conhecimentos científicos (universidade) e conhecimentos empíricos (comunidade), buscando propiciar a participação e o atendimento de todos os sujeitos do curso a partir de cada realidade.
Para Carvalho e Sales (2016, p. 174-5), os discentes e docentes conceituam comunidade integradora, como
[...] ponto de intersecção e troca de experiências entre os alunos e professores. E são chamadas de comunidades, pois são compreendidas, de fato, como unidade comum dos alunos. É onde, de modo mais intenso, realizam-se as vivências, trocas de saberes e aprendizagens. São integradores porque unem os alunos de diversas comunidades – localidades.
Deste modo, a comunidade integradora no início do curso era o lugar em que aconteciam as atividades pedagógicas do curso fora do espaço da universidade com os estudantes daquela região, constituindo o lugar onde ocorre o que chamamos de TC. Ela propicia a integração e a troca de experiências e saberes entre estudantes com vistas aos conhecimentos do TU e TC.
No Tempo Comunidade nas comunidades integradoras, os estudantes ficam acomodados em escolas e a alimentação é preparada por uma equipe paga pelos estudantes e professores. Mesmo com toda essa organicidade e dinamicidade por parte dos envolvidos no processo, há ainda muitos desafios que precisam ser superados para que de fato essa
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articulação e efetivação do ensino e aprendizagem no curso em questão sejam mais tranquilas. Os detalhes de toda essa logística serão delineados nas falas dos protagonistas, os estudantes (na seção que trata sobre a materialização do curso).
A Comunidade Integradora de Arraias é uma das maiores e dentro dos 193 estudantes que responderam ao questionário, 89 (46% do total) pertencem a ela (gráfico 17). Um dos motivos que se justifica essa concentração se dá pela localização, pois é o campus onde se oferece a LEdoC, além de muitos municípios serem próximos a ele. Também há uma concentração de estudantes na Comunidade Integradora de Monte Alegre, com um percentual de 26% (que corresponde a 50 estudantes), seguida da comunidade integradora de Paranã com 24% que correspondem 47 estudantes pesquisados.
Gráfico 17. Distribuição dos Estudantes da LEdoC por Comunidade Integradora.
Fonte: Elaborado pela autora/Questionários – Janeiro, 2019.
Vale ressaltar que nas comunidades integradoras há integração tanto por parte dos estudantes, quanto por parte dos professores, de professores com os estudantes, e ainda com as pessoas das comunidades, pois as atividades que são desenvolvidas permitem essa socialização de pessoas e de conhecimentos. E esse fator é muito importante para as práticas pedagógicas do curso.
89 (46%) 47 (24%) 50 (26%) 7 (4%) Arraias Paranã Monte Alegre Taguatinga
Nesse sentido, Sales (2018) menciona que as comunidades são integradoras por apresentar alguns sentidos:
Nelas os alunos integram os saberes acadêmicos com saberes das comunidades de forma planejada e sistemática. Nestas ocasiões os docentes têm a possibilidade de realizar atividades pedagógicas com características mais práticas, respeitando o perfil de cada disciplina. Dessa forma a praticidade leva em consideração a ementa e o planejamento do docente. São também realizadas orientações acadêmicas e mesmo avaliações. Então, a primeira integração é epistemológica entre o saber universalmente construído pela humanidade ou saber clássico, ensinado no Tempo-Universidade e o saber popular. É possível afirmar que as Comunidades Integradoras operam certa dialética e, em certa medida, uma forma de catarse, onde o discente terá condições de apropriar-se desse processo e, com autonomia, exercer sua cidadania (SALES, 2018, p. 142-3).
Acrescenta-se ainda que:
Outro sentido é o de integração entre as pessoas que realizam deslocamento a uma das comunidades. Trata-se de uma integração social que no curso foi e é importante para a construção de um coletivo da educação do campo. Ora, a Alternância praticada no curso não abriu mão de ir às comunidades. Todos os professores fazem o deslocamento. O fato de o aluno ter autonomia para a realização de um processo dialético não significa que o mesmo deva ficar isolado, sem o acompanhamento de um docente. (SALES, 2018, p. 142-3).
Ressaltamos que a materialização das atividades pedagógicos nas comunidades integradoras ao longo da implantação do curso passou por diversas mudanças, em especial a partir do ano de 2017.
Vale dizer que, no decorrer da realização das atividades (no início do curso) nessas comunidades constituídas, sentiu-se a necessidade de expandi-las para outros lugares próximos dessas intituladas de “Comunidade Integradora Oficial”, pelo fato dos alunos e professores entenderem que havia outros espaços que também poderiam proporcionar uma contextualização maior de conhecimentos, bem como, a participação de outras pessoas nas atividades propostas.
Nesse sentido, Pimenta (2018, p. 11) argumenta que “as Comunidades Integradoras ultrapassam um viés geográfico, para serem mais que um lugar: são possibilidades privilegiadas de experiências formativas”. Os detalhes dessas práticas pedagógicas serão apresentados na parte que trata das análises da materialização do curso sob a ótica dos estudantes.
Retomando a análise da proposta do PPC (2013), é possível perceber a necessidade de políticas públicas voltadas para a formação de educadores da classe trabalhadora do campo, tendo em vista que é a realidade mostrada pelas pesquisas naquele contexto. Além disso, a região norte do país tem presente em sua história as contradições, principalmente das populações que residem no campo, que vão desde a infraestrutura às questões de formação humana. Neste sentido, o curso de Licenciatura em Educação do Campo é uma propositura para amenizar a situação da formação de professores e que esta seja aliada como superação do modelo capitalista defendidos pelos movimentos sociais, em especial aqueles ligados ao campo.
Em súmula, a referida proposta é voltada para a população que vive no e do campo, e ainda com uma concepção de educação para fixação do professor no campo – além da ênfase que se dá nos saberes específicos para a formação humana e que contribuem sobremaneira para a limitação do conhecimento construído pelas pessoas. No entanto, a estrutura do sistema vigente por si só mostra onde o ser humano vai fixar, e que o conhecimento construído ao longo da história da humanidade deve ser socializado a todos. Assim, não há como restringir conteúdos às populações do campo, mas trabalhá-los a partir de sua realidade. Só assim, teremos uma formação que permite o indivíduo compreender o meio em que vive.
Além disso, as turmas da LEdoC não são formadas exclusivamente por estudantes residentes no campo, ponto esse, a nosso ver, positivo, dado que a educação enquanto direito social é para todos, e isso favorece a troca de saberes.
4. A RELAÇÃO ENTRE TRABALHO, EDUCAÇÃO NO CAMPO E A