Comme je l’écrivais dans l’annonce de ma communication, je confirme qu’un mémoire professionnel réalisé selon la recherche-action est une expérience formatrice pour les acteurs qui s’y engagent formateurs et étudiants. C’est ainsi que j’associe les trois termes : Recherche-Action-Formation. En constante évolution, la recherche-action n’est pas réductible à une définition ou une simple méthodologie (Pelt et Poncelet, 2011). Ses points forts sont les liens qu’elle produit entre la pratique et la
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théorie, un projet d’enseignement qui s’ancre dans la réalité de la classe et un passage vers une élaboration conceptuelle de l’expérience. Autrement dit, Bailleul (2005) l’exprime ainsi : « l’écriture du projet didactique et la formalisation de l’expérience engagent les auteures dans une compréhension et un (ré-)aménagement de la séquence. Le mémoire professionnel est ainsi un objet « vivant », une recherche impliquée produisant des effets formateurs autant pour les auteures que l’accompagnante cheminant à leur côté ».
Mon rôle dans le suivi de mémoire professionnel s’est transformé avec le temps et les expériences vécues, passant de directrice à accompagnante notamment en veillant au cadre (contrat), en clarifiant d’où nous parlons (posture), en nous inscrivant dans une relation éducative (de guidage ou d’accompagnement), où la position du formateur devient signifiante (Vial, 2013). D’ailleurs ce même auteur, dit que « L’accompagnement est destiné à susciter une mise en mouvement de l’accompagné, un parcours, où se greffent des apprentissages plus ou moins prévus, clandestins et parfois opaques aux protagonistes eux-mêmes. […] Le processus d’apprentissage devient une dimension du parcours de l’accompagné » (Vial, 2007, p. 141).
Dans un texte écrit avec ma collègue Mme Tschopp, je remplace séminaire par mémoire afin d’expliciter ma posture (Tschopp et Stierli, 2014)
« Le mémoire (séminaire) est une opportunité de co-formation pour confronter ses idées, engager sa réflexivité, auto-évaluer ses compétences, écouter la différence, mieux se connaitre.
L’accompagnement des mémorants (étudiants) s’articule à la construction de leur identité professionnelle, au rôle des pratiques réflexives dans le développement personnel et professionnel (Danvers 2010).
L’accompagnant(e) chemine à côté, s’aventure sur un chemin construit ensemble en laissant de côté la posture de celui ou celle qui sait. […]
Notre posture d’accompagnante apporte de l’étayage et des propositions de signification aux étudiant(e)s pour qu’ils ou elles construisent à leur tour le sens de ce qu’ils ou elles font. »
Cette posture n’est pas aisée dans nos institutions où une tendance à l’inflation des directives ou protocoles contribue à réduire l’autonomie du professionnel. La reconnaissance des diplômes au niveau intercantonal et de nos institutions au niveau tertiaire (la tertiarisation) a eu pour effet de favoriser la conception de mémoires plus académiques que professionnels. Mais nous formons avant tout de futurs enseignants qui s’engageront dans nos écoles auprès d’élèves, la part « professionnelle » de la formation comprend autant d’aspects pratiques que théoriques.
J’ai donc tenté de démontrer avec les deux exemples de mémoire décrits brièvement dans cette communication que ceux-ci comportent certes une grande part d’expérimentation pratique, mais aussi des ressources théoriques, amenant les deux auteures à produire un écrit atteignant les buts et respectant la définition, formalisés dans les documents officiels.
Avant de conclure ce texte, j’aimerai remercier les participants qui sont venus m’écouter. C’était pour moi un moment intéressant, voire émouvant, car une unique et belle occasion de témoigner de ma pratique de formatrice dans l’accompagnement de mémoires professionnels s’appuyant sur la Recherche-Action-Formation. J’ai terminé ma communication par une question qui m’habite depuis plusieurs années et à laquelle chacun y répondra à sa manière :
Quels espaces de liberté et d’innovation nous laissent nos institutions sans nous pousser vers une posture contrebandière ?
IV - BIBLIOGRAPHIE
BAILLEUL, M. (2005). L'accompagnement du mémoire professionnel : un « bout de chemin ». Le mémoire professionnel, Revue des Hautes Écoles Pédagogiques, pp.11-26, n°2, Berne.
HOUDEMENT,C.&PELTIER M.-L. (1996-1997). Petit guide pour « fiche de prép ». Grand N, no59, pp.77-84 et no 60, pp.
57-65.
LAVOIE,L.,MARQUIS,D.&LAURIN,P. (1996). La recherche – action : théorie et pratique. Manuel d’autoformation. Sainte-Fois : PUQ (Québec).
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MAUBANT, PH. (2007). Penser l’alternance comme logique de professionnalisation des enseignants. Dans F. Merhan et al. (dir.), Alternances en formation, pp. 67-82. De Boeck : Raisons éducatives.
PAUL, M. (2004). L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique. Paris : L’Harmattan.
PELT, D. & PONCELET, D. (2011). Une recherche-action : connaitre, accompagner et provoquer le changement en sciences de l’éducation. Varia, Revue suisse des sciences de l’éducation, pp. 495-510.
TSCHOPP, G. & STIERLI, E. (mai 2009). L'accompagnement dans la formation initiale des enseignants généralistes. Prismes. 10, 23-26.
TSCHOPP, G.& STIERLI, E. (2014). Posture clinique et accompagnement dans le champ de la formation.
Jaillon (dir) du coaching à l’accompagnement professionnel personnalisé, le Sujet dans la Cité. Paris : L’harmattan.
VIAL, M. & CAPARROS-MENCACCI, N. (2007). L’accompagnement professionnel ? Méthode à l’usage des praticiens exerçant une fonction éducative. Bruxelles : De Boeck.
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I - Annexe
1. Valérie : Au zoo des multicubes – photos des productions d’élèves – construction et dessins du plan.
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2. Arnold Sabine : 2 fiches de préparation - 1re production du plan de la classe + traces d’élèves + plans de la classe dessinés après l’intervention d’un parent architecte.
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XXXXIII Colloque Copirelem – Le PUY-EN-VELAY 2016 développer chez tous les élèves des « compétences mathématiques : chercher, modéliser, représenter, raisonner, calculer, communiquer » (MEN, 2015, p. 79 (cycle 2), p. 203 (cycle 3) et p. 372 (cycle 4)). Nous avons conçu et mis en place, dans le cadre de la formation initiale des professeurs des écoles, un module visant parallèlement à développer ces compétences chez les étudiants de M1 (1ère année de Master MEEF) et à étudier avec eux des moyens de les développer chez les élèves des cycles 2 et 3. D’un point de vue didactique se pose la question de la transposition didactique (Chevallard, 1991 ; Conne et Brun, 1999 ; Conne, 2004) mais également celle de la représentation des mathématiques et de leur enseignement par les étudiants de ce Master. Dans cette communication, après avoir exposé notre module de formation, nous présentons les questions qu’il pose et le travail de recherche engagé pour y répondre dans le cadre théorique de la double approche didactique et ergonomique (Robert et Rogalski, 2002). Les résultats obtenus permettent d’engager une réflexion sur les bénéfices que peuvent retirer des étudiants de leur formation initiale.
Depuis quelques années, la formation initiale des professeurs des écoles s’effectue, en France, dans le cadre universitaire des Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE). Les conditions de recrutement ont été modifiées : il est nécessaire pour les étudiants d’obtenir un Master MEEF1 et, parallèlement, de réussir un concours (CRPE2). Le 43ème colloque de la COPIRELEM proposait de réfléchir à cette formation en termes d’enjeux pour les élèves, pour les futurs enseignants ainsi que pour les formateurs intervenant dans celle-ci. Notre communication porte sur des contenus de formation proposés aux étudiants lors de la première année du Master quand ils préparent simultanément les volets mathématique et didactique du concours ainsi que leur entrée dans le métier. Il s’agit pour nous, dans le cadre d’une recherche en cours, d’engager une réflexion sur ces contenus afin notamment de repérer les bénéfices que peuvent retirer les futurs professeurs des écoles de cette formation.
Après avoir présenté le cadre théorique de cette recherche et la méthodologie d’étude mise en œuvre, nous détaillons les contenus de la formation proposée puis analysons une séance en particulier. Les résultats de ces analyses permettent ensuite d’engager une discussion sur les éléments utiles pour la préparation au concours et l’entrée dans le métier.
I. PRÉSENTATION DE LA RECHERCHE
L’intérêt que nous portons dans le cadre de nos recherches aux pratiques des professeurs des écoles (Choquet, 2014, 2017) nous a conduit à interroger leur formation initiale. Dans cette partie, nous explicitons les questions posées, présentons le cadre théorique choisi ainsi que la méthodologie mise en œuvre afin d’y répondre.
1 Master MEEF : Métiers de l’Enseignement, de l’éducation et de la Formation 2 Concours de Recrutement au Professorat des Ecoles