Partie D Validation expérimentale
Chapitre 1 Identification des compétences mobilisées en ESET
Ce travail exploratoire vise à identifier les principales compétences mises en jeux par un professeur des écoles lors de la préparation et/ou la mise en œuvre de séances d’enseignement en sciences expérimentales et technologie (ESET)90. Il s’agit d’identifier les différentes compétences (savoirs et savoir-faire) majeures nécessaires à l’enseignement dans les classes primaires en général et en sciences expérimentales et de la technologie du cycle 3 en Guyane en particulier. Ce travail est un premier repérage global qui devrait être suivi d’études plus détaillées.
1.1.1 Organisation de l’ESET au cycle 3 de l’école primaire
Ce paragraphe a pour but de localiser notre cadre expérimental dans le dispositif scolaire et de fixer une partie du vocabulaire de notre étude. La loi d’orientation de 2005 pour l’avenir de l’école prévoit de définir les connaissances et les compétences que doivent avoir acquis tous les élèves arrivant à la fin de leur scolarisation obligatoire (16 ans). Le décret de 2007 rassemble celles-ci dans un document officiel : le socle commun des connaissances et des compétences (S3C). Ce socle commun comprend trois paliers :
- le premier correspond aux cycles 1 et 2 (maternelle jusqu’au CE1) ;
- le deuxième correspond au cycle 3 des approfondissements (CE2, CM1 et CM2) ; - le dernier correspond au collège.
Ce texte est complété par les programmes officiels91 d’enseignement qui fixent par niveau, classe et matière, les sujets qui doivent être enseignés par le professeur. Selon les recommandations ministérielles92, les professeurs des écoles de toutes les classes d’un même cycle d'un même établissement scolaire se réunissent en conseil des maîtres. Une des missions de ce conseil consiste à coordonner les enseignements des professeurs. C’est pourquoi il est aussi appelé conseil de cycle. En fin d’année scolaire (au mois de juin), lorsque les affectations et les attributions des classes sont connues des enseignants, le conseil de cycle peut se réunir afin d’établir les progressions annuelles de la prochaine année scolaire. Ces progressions sont
90 Pour rappel, l’acronyme ESET un raccourci de la dénomination officielle de « enseignement des sciences expérimentales et de la technologie ».
91 BOEN du 19 juin 2008. Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire. 92 BOEN - Décret sur les conseils de Maîtres.
définies pour chaque classe (CE2, CM1 et CM2 pour ce qui nous concerne) et pour chaque matière (notamment les sciences expérimentales et la technologie).
La catégorisation des compétences est construite à partir des résultats de nos enquêtes d’une part et de nos interrogations sur les influences linguistiques et culturelles sur l’enseignement en Guyane d’autre part.
1.2 Référentiel des compétences étudiées
Pour ces travaux exploratoires, nous choisirons quelques compétences générales, dont nous discutons maintenant les choix. Selon les résultats de notre enquête et les remarques de Baillat (2009), certaines compétences officielles paraissent prioritaires dans leur mise en œuvre et ont été retenues pour notre analyse.
Le professeur des écoles, comme l’étudiant stagiaire, dispose de trois documents officiels de référence pour élaborer ses cours :
Le socle commun93 définit les connaissances et les compétences qui doivent être acquises par tous les enfants à la fin de leur scolarité obligatoire ;
les programmes officiels94 qui définissent les savoirs à enseigner ;
le référentiel qui établit les dix compétences95 du professeur.
Auxquels s’ajoutent de multiples ressources comme les livres scolaires, les sites Internet, des cours de collège, de lycée ou universitaires, etc.
Or, notre recherche s’intéresse in fine à la formation professionnelle du professeur des écoles à travers la préparation et la mise en place de séances de sciences. Dans cette optique, le document de référence est le bulletin officiel fixant les dix compétences professionnelles du professeur des écoles. Ce document officiel regroupe sous la dénomination « compétence professionnelle » les termes « savoirs », « connaissances », « savoir-faire », « capacité à », « attitude »…
1 - Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable 2 - Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer 3 - Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale 4 - Concevoir et mettre en œuvre son enseignement
5 - Organiser le travail de la classe
6 - Prendre en compte la diversité des élèves 7 - Évaluer les élèves
8 - Maîtriser les technologies de l'information et de la communication
9 - Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l'école
93 BOEN du 11 juillet 2006. Socle commun des connaissances et compétences. 94 BOEN du 19 juin 2008. Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire. 95 BOEN du 22 juillet 2010. Les dix compétences professionnelles des professeurs.
10 - Se former et innover
Le texte officiel précise que la maîtrise de toutes ces compétences est indispensable, à terme. Mais elles ne s’acquièrent pas de la même manière, à la même vitesse, selon les mêmes modalités, ou encore, elles interagissent entre elles et avec le milieu selon des modalités différentes.
Ainsi, la compétence 7 traite de l’évaluation des élèves. Le texte officiel présente cette compétence en ces termes : « Le professeur sait évaluer la progression des apprentissages et le degré d'acquisition des compétences atteint par les élèves. Il utilise le résultat des évaluations pour adapter son enseignement aux progrès des élèves. Il fait comprendre aux élèves les principes d'évaluation et développe leurs capacités à évaluer leurs propres productions. Il communique et explique aux parents les résultats attendus et les résultats obtenus. » Il apparait que cette compétence est mise en œuvre après la mise en œuvre d’un enseignement. Elle arrive donc après coup, dans un deuxième temps. Elle intéresse donc moins notre recherche, et ne sera donc pas retenue dans nos critères d’analyse. Si un professeur met en œuvre une évaluation diagnostique sur les représentations afin d’assoir son enseignement, nous la classerons dans la compétence 4 « Concevoir et mettre en œuvre son enseignement ».
La compétence 8 concerne la maîtrise des TICE qui sont absentes sur les sites isolés en Guyane. Cette compétence n’est donc pas exploitée en situation d’enseignement sur les sites isolés en Guyane. Il est donc inutile de la retenir comme critère d’analyse. La compétence 9 qui concerne le travail en équipe et la relation avec les parents… ne concerne pas directement l’enseignement ou la pratique de classe, comme la compétence 10 suivante, liée à la formation et à l’innovation des enseignants. Les compétences de 7 à 10 ne seront pas prises en compte dans nos critères d’analyse. Il reste donc les 6 premières compétences du référentiel :
Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale Concevoir et mettre en œuvre son enseignement
Organiser le travail de la classe
Prendre en compte la diversité des élèves
Nous préférons leur attribuer des lettres que des chiffres qui souvent portent à confusion par l’idée d’un éventuel ordonnancement.
Le professeur met en œuvre les valeurs de la mixité, qu'il s'agisse du respect mutuel ou de l'égalité entre tous les élèves. Il sait différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse. Il prend en compte les différents rythmes d'apprentissage, accompagne chaque élève, y compris les élèves à besoins particuliers. Il sait faire appel aux partenaires de l'école en tant que de besoin.
Nous remarquons que la diversité communautaire, culturelle et/ou linguistique n’est pas explicitement mentionnée. Il s’agit plutôt de prendre en compte la diversité des élèves dans leurs apprentissages. La prise en compte des élèves primo-arrivants, non-francophones, non lecteurs, non scripteurs, etc. relève de cette « compétence F ».
Toutefois au nom de la mixité communautaire, de l’égalité identitaire, des besoins spécifiques des élèves selon leurs origines culturelles et/ou linguistiques, nous ajoutons une nouvelle compétence « G » qui prend en compte les cultures locales en Guyane : Prendre en compte les cultures locales des élèves.
1.3 Prendre en compte les cultures locales des élèves
Par ailleurs, nous constatons que le référentiel officiel détaille chacune des dix compétences en connaissances, capacités à et attitudes. Pour notre étude, nous reprendrons les définitions de ces compétences par les connaissances, capacités à et attitudes qui les constituent. Toutefois, sur la centaine d’items de ce référentiel officiel, certains peuvent être regroupés et aucun ne se réfère à la contextualisation de l’enseignement. Il importe donc de le discuter pour élaborer une grille d’analyse personnelle adaptée aux objectifs de notre recherche.
1.3.1 Compétences « C » et « D »
Pour l’analyse de la compétence « C », il apparaît opportun de reprendre partiellement les classifications proposées en recherche par Shulman96, Robinault97 ou Coquidé98, qui sont adaptées à l’analyse des compétences disciplinaires.
Nous remarquons que la troisième compétence « C » regroupe en une seule ligne : les concepts et notions, les démarches et les méthodes. Au sens de la classification de Shulman (1987), nous
96 SHULMAN, L. (1987 / 2007). art. cit.
97 ROBINAULT, K. (2007). Connaissances mobilisées pour préparer un cours de sciences physiques. (pp.1-19). Aster n° 45.
98 COQUIDÉ, M. (2011). Étude sur l’élargissement de la spécialité enseignante dans l’ E.I.S.T au collège. Rapport STEF – IFE.
avons codé séparément les concepts et notions d’une part et les démarches et méthodes d’autre part.
Les concepts et notions au sens des savoirs disciplinaires (SMK - Subject Mater Knowledge) sont eux-mêmes codés 3KO pour ce qui concerne respectivement les curriculums99 officiels qui sont définis dans les programmes officiels, 3KC pour les curriculums prescrits dans le socle commun des connaissances et 3KS pour les curriculums savants.
La connaissance des démarches et méthodes (PCK – Pedagogical Content Knowledge, selon Shulman) est codée 3KD, tandis que leur mise en œuvre est codée 4KD et l’organisation de la classe afin de les mettre en œuvre 5CD.
Les savoirs en didactique disciplinaire, la connaissance des leviers et obstacles à l’apprentissage relèvent de la 3ème compétence « C » et sont codés 3KA. Tandis que leur prise en compte lors de la conception d’une séance relève de la 4ème compétence et sont codés 4KA.
1.3.2 Prise en compte des cultures traditionnelles
Au référentiel présenté ci-dessus, il nous semble opportun de pouvoir prendre en compte des éléments de savoirs, liés au contexte culturel particulier dans lequel se trouvent le professeur et ses élèves, sa classe, son école. Ces éléments de contexte sont issus des communautés de Guyane porteuses de « savoirs traditionnels ». Nous plaçons ces savoirs dans la compétence « G » « Prendre en compte les cultures locales des élèves ». (Codée 7KT).
En tant que formateur à l’IUFM de Guyane, nous avons eu l’opportunité de visiter les étudiants stagiaires dans toutes les écoles de Guyane, y compris celles isolées le long des fleuves Maroni ou Oyapock. Ces populations vivent en osmose avec leurs fleuves, comme nous en avons témoigné à l’occasion du séminaire ARDIST100 en novembre 2010 à Paris. En rapport avec le thème de la potabilité de l’eau, il nous importe de présenter ici les particularités du lien que ces communautés entretiennent avec le fleuve. Nous le ferons à l’aide de quelques contes populaires racontés le soir aux enfants, car à l’instar de Serge ANELLI101, ces contes donnent des informations précieuses sur la culture les élèves appartenant aux populations dites du fleuve. Il introduit son livre102 des Contes des Aloukous de Guyane ainsi : « Les contes sont des aventures
99 MARTINAND, J.-L. (2003). L’éducation technologique à l’école moyenne en France : problèmes de didactique curriculaire. (pp. 101-116). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology education.
100 DELIOU, H.-P. (2010). Sciences et Technologie à l’école élémentaire en Guyane. Pratiques et formation des enseignants. Séminaire ARDiST, Paris.
101 ANELLI, S. (1994). Contes des Aloukous de Guyane. Edition « Mi Wani Sabi » de Maripasoula avec le concours du Ministère des DOM-TOM et du Conseil Général de Guyane ;
imaginaires. Mais ils tirent leur substance de la réalité quotidienne. Ils décrivent des situations et des événements, dont le récit aboutit parfois à un enseignement, à une leçon de conduite, de morale personnelle ou sociale. »
Ananchi, Lapin et Tigre
« Il était une fois un homme… qui vivait dans un village au bord d’une rivière où tout le monde venait chercher de l’eau à boire. On allait y chercher de l’eau et Ananchi, lui, y faisait ses besoins. Un matin, en venant chercher de l’eau, les gens voient des saletés dedans. » Les villageois vont tendre un piège à celui qui salit l’eau et vont le punir.
Pour notre recherche, ce conte indique que ces populations boivent l’eau du fleuve et s’organisent pour la maintenir propre.
Dans l’introduction aux Contes créoles103, contes des esclaves fugitifs, légendes des Wayanas ou bien des Galibis, voici des histoires qu’on se raconte encore autour du feu dans les villages guyanais.
Lessa née de l’écume
« Dilintin…» C’est ainsi que commencent les conteurs pour attirer l’attention de leur auditoire qui répond « Daïtin ! » « La famille de Koba vivait dans une petite case au bord du fleuve Maroni…Un jour, la fille se rendit au fleuve avec sa mère pour y faire la vaisselle pendant que son père, assis sur le ponton, pêchait des poissons pour le repas du soir… »
Cette histoire est racontée chez les Nègres-marrons (esclaves fugitifs qui se sont réfugiés le long du fleuve Maroni). On en trouve de nombreuses versions chez les différentes populations du fleuve par exemple chez les Aloukous. Nous retrouvons une histoire similaire104 « l’eau propre » du peuple Trumaï en Amazonie. Nous pouvons aussi compléter cette approche culturelle de la relation entre l’homme et le fleuve en Amazone dans des romans105 ou des récits d’expéditions106. Nous sommes bien conscients que ces quelques récits sont insuffisants pour traduire les représentations existantes entre l’homme et l’eau pour ces populations.
Ils soulignent néanmoins le fait que le fleuve constitue un élément « domestique » très proche de ces populations, intégré à leur vie quotidienne. Dans l’Amazone, comme en Guyane, on pèche, on se nourrit, on boit l’eau, on se baigne, on se rafraîchit, on joue, on lave (son linge et
103 CLÉMENT, Y.-M. (1999). 12 contes de Guyane. Castor Poche. Flammarion.
104 MONOD-BECQUELIN, A. (2005). Histoire des Trumaï – Un peuple d’Amazonie. Ed. Contes et Mythes de
la Terre. Acte Sud Junior.
105 SEPULVEDA, L. (1992). Le vieux qui lisait des romans d’amour. Points
la vaisselle) et on se lave, on fait ses besoins et on se purifie… dans l’eau de ces fleuves. Ce qui lui confère une dimension utilitaire, vitale, sacrée, purificatrice.
1.3.3 Prise en compte de la « nature », du contexte « naturel »
Selon le dictionnaire Robert, un naturaliste est un savant qui s’occupe spécialement des sciences naturelles : botaniste, minéralogiste, zoologiste. Nous prenons le substantif « naturaliste » comme relatif à l’étude des minéraux, des plantes, des animaux et par extension de la nature. Il s’agit ici d’aborder les savoirs des sciences de la nature, au sens le plus vaste possible. Telles qu’elles sont attendues dans le programme officiel107 « les sciences expérimentales et les technologies ont pour objectif de comprendre et de décrire le monde réel, celui de la nature et celui construit par l’homme. » Or le monde réel tel qu’il se présente en Guyane n’est pas identique au monde réel métropolitain (hexagonal, européen) par rapport auquel ont été conçus les savoirs officiels des programmes ou des manuels scolaires.
Par exemple, le cycle de l’eau dans la nature est représenté habituellement dans les manuels scolaires par un graphique représentant l’océan, l’évaporation, la formation des nuages, qui, poussés par les vents, viennent se refroidir et former la pluie au contact de montagnes enneigées… En Guyane, la pluie est le résultat d’une combinaison d’un léger refroidissement avec la saturation en humidité de l’air, souvent proche de 98%.... Saturation de l’humidité qui n’est pas abordée dans les manuels scolaires. Nous pouvons citer maints autres exemples : schématisation des croissants de lune, dont l’inclinaison résulte de la latitude de l’observateur. Ainsi les croissants de Lune vus de métropole sont inclinés, tandis qu’ils sont « couchés » en Guyane. De même, la Guyane étant située entre les tropiques, le soleil à midi est situé soit au Nord, soit au Sud. La position du soleil à midi ne peut donc en aucun cas déterminer un point cardinal et servir à l’orientation.
Ainsi, pour distinguer ces savoirs naturalistes locaux des savoirs véhiculés par le programme officiel et les livres scolaires, nous les avons codés 7KN de la compétence « G ».
Nous avons réduit les thématiques des séances de SET autours de la question posée aux élèves : « Peut-on boire l’eau du fleuve ? » La réponse à cette question nécessite des connaissances d’ordre sanitaire, notée 7KS. Nous nous référons au programme d’action 2009-2012 de l’Agence Régionale de la Santé (ARS) 108. Le document de synthèse indique :
107 B0EN 19-06-2008. Programme officiel de sciences expérimentales et technologie. P.24 108 Programme d’actions du PRSE2 – Guyane 2009-2012. ARS Guyane
« Le droit de vivre dans un environnement équilibré et respectueux de la santé inscrit dans le préambule de la Constitution, qui affirme le lien entre l’environnement et la santé, trouve un terrain d’application tout particulier en Guyane. »
« Le défaut d’accès à l’eau potable, la qualité de l’eau… illustrent la diversité et l’importance des questions en santé - environnement. »
Ce document indique de surcroît qu’en Guyane, près de 15% de la population n’a pas accès à l’eau potable. Les agglomérations de Cayenne, Kourou et Saint Laurent ont un réseau de distribution d’eau potable, tandis que près de 80 % des populations non citadines de Guyane n’ont pas accès à l’eau potable. Ce même document précise que la maîtrise de la qualité de l’eau distribuée et la protection des ressources sont primordiales… Une sensibilisation de la population est nécessaire pour promouvoir la qualité de l’eau potable du robinet et l’adoption des comportements adaptés pour la protection des ressources en eau. Si nous insistons sur la prise en compte des « savoirs scientifiques liés à l’environnement, à la nature » c’est aussi en raison de l’urgence sanitaire.
En 2008, l’Institut de Recherche pour le développement (IRD) a réalisé une étude sur l’eau en Guyane. Cette étude établit les données sanitaires suivantes : une sensible augmentation des maladies infectieuses émergentes (MIE) avec l’apparition en Guyane de la tumeur de Buruli ou de la variole.
Figure 20 Lésions provoquées par la tumeur de Buruli
1.3.4 Prise en compte des ressources matérielles (3KM, 4KM, 4CM, 5CM)
Pour ce qui concerne l’enseignement en sciences expérimentales et technologie, il est surprenant que le texte officiel définissant les dix compétences du professeur ne mentionne jamais les mots « objet », « matériel », « équipement », « laboratoire », « expérience », « expérimental », « observation »...
Le texte parle « d’outils virtuels » (numérique, d’évaluation, d’enseignement…) mais jamais d’outils concrets (règles, ciseaux, microscope, clé, marteau…). Il en est de même du mot « ressource » qui est toujours associé à « document », « numérique »…
Or, il est impossible d’enseigner les sciences expérimentales et la technologie sans matériel. Une approche documentaire ou virtuelle via les réseaux numériques est insuffisante. Nous avons ajouté au référentiel de compétences la connaissance des matériaux et matériels pour l’enseignement des sciences expérimentales et technologie (ESET) et que nous avons codée 3KM.
Lors de la conception et de la mise en œuvre de son ESET, le professeur devra manipuler des objets, élaborer des expériences, construire des maquettes, réaliser des projets et faire manipuler ses élèves. Il devra acquérir une compétence concrète, pratique, réelle en rapport à la matière, au matériel et à ses mises en œuvre (codés 4KM, 4CM). Par exemple, nous verrons que le
professeur peut réaliser des filtres à partir d’une bouteille en plastique récupérée (4KM) et savoir la découper d’une manière adéquate (4CM) sans se blesser…
La répartition des équipements, des outils ou des matériaux aux élèves de la classe relève de la 5ème compétence, codée 5CM.
1.3.5 Discussion de la 5ème compétence
Nous pouvons remarquer que cette compétence, normalement centrée sur l’organisation de la classe inclut les termes génériques que nous avons soulignés ci-dessous et qui dépassent la