Formation en Sciences et Technologie de l’échantillon

Sur les 167 professeurs des écoles de cycle 3 ayant répondu à notre questionnaire, 144 (soit 86,3 %) se sont exprimés sur leur formation à l’enseignement des sciences expérimentales et technologie (ESET). 117 enseignants (soit 81 %) déclarent qu’ils ont été formés à l’école normale ou à l’IUFM. 19 (soit 13 %) estiment qu’ils doivent leur formation à l’ESET à leurs années de lycée et/ou d’université. Cinq ont appris leur métier à l’ESET sur le tas, par expérience dans leur classe en primaire.

Figure 12 Formation à l’ESET : Où ?

À la question « Comment se sont-ils formés à l’ESET ? », le professeur pouvait proposer plusieurs réponses. Ainsi, nous avons recueilli 242 réponses. Soit une moyenne de 1,7 réponse par enseignant qui s’est exprimé sur cette question.

La première réponse à cette question qui apparait est « Seul » dans 20 % des cas, suivi à 18 % par « les livres » et à 4 % par « Internet ». Sur l’ensemble des trois propositions de réponses possibles à cette question, 80 % indiquent que l’échantillon s’est formé seul, à l’aide de livre ou d’Internet. 12 % indiquent qu’il s’est formé « sur le tas » dans leur classe primaire.

Seul 8 % (19 / 242) attribuent un rôle à l’IUFM soit par le professeur, soit par les stages, dans leur formation à l’enseignement des sciences expérimentales et technologie.

19 117 5 ₂ 0 20 40 60 80 100 120 140 Lycée + Université : 13 %

EN + IUFM : 81 % Classe primaire : 4 %

Figure 12 Formation à l’ESET : Comment ?

À la question « Avec qui se sont-ils formés à l’ESET ? », le professeur pouvait proposer, là aussi, trois réponses. Il y en a eu 195, soit 1,35 par enseignant qui s’est exprimé sur cette question. Un tiers déclare toujours qu’il s’est formé « seul » à l’ESET. Quelquefois, certains sont aidés par un membre de leur famille. Un tiers attribue un rôle aux conseillers pédagogiques (CP) et maîtres formateurs (PEMF) dans leur rôle de formation continue. Un cinquième a été formé par frayage au contact de leurs collègues. Un peu plus de 7 % attribuent leur formation en ESET aux professeurs de l’IUFM. Au moins pour les SET, ils sont cités contrairement à la formation générale à l’IUFM où ils ne le sont pas. Nous remarquons que 14 % des professeurs stagiaires (soit le double de l’ensemble de l’échantillon) reconnaissent leur formation à l’ESET à leur passage, tout frais, à l’IUFM.

Figure 13 Formation à l’ESET : Avec qui ?

Seul + livres + Internet : 80 % Professeur IUFM : 7 % Stage : 1 % Classe primaire : 12 % 62 12 ¹⁴ 35 67 5

Seul : 32 % Famille : 6 % Professeur IUFM : 7 % Collègue : 18 % CP + PEMF : 34 % Autres : 3 % 0 10 20 30 40 50 60 70 80

Parmi l’échantillon, près d’une centaine (95) ont exprimé leurs besoins de formation en ESET et émis des propositions, suggestions. La moitié des demandes concerne un besoin de formation en pédagogie, sur l’art et la manière de mettre en place une séance de SET. Nous détaillons cette demande majoritaire ci-après. Un cinquième des demandes concerne un besoin de formation sur des thèmes d’enseignement, cités par ordre décroissant de demandes : Tout le programme (41 %), astronomie (28 %), Education au Développement Durable (20 %), puis électricité, technologie… les sciences et la technologie en lien avec le quotidien des élèves de Guyane. 16 % des propositions concerne l’amélioration de la formation initiale à l’IUFM qui devrait être plus concrète tandis que 10 % demande un accompagnement de formateurs (Conseiller pédagogique ou Maître Formateur) compétents en SET, car leurs formations sont principalement centrées sur l’enseignement des mathématiques et du français.

Figure 14 Besoin en formation

Les demandes en formation pédagogique sont réparties en quatre domaines équivalents en nombre : La mise en œuvre pratique d’une séance de SET, l’organisation de la classe et des groupes pour faire des expériences, la place du matériel (ou son absence) dans les séances de SET et l’accroche, la sensibilisation, le démarrage d’une démarche d’investigation. Dans ce dernier domaine, 60 % des professeurs indiquent le vif intérêt et la forte motivation des élèves pour les sciences mais déplorent ne pas savoir comment s’y prendre.

La gestion du comportement des élèves et des lacunes du domaine disciplinaire est rarement mentionnée. Péda : 51 % Thème : 20 % IUFM : 16 % Conseil : 10 % Langue : 2 % Equipe : 1 %

Figure 15 Besoin en pédagogie des SET.

2.4 Caractéristiques des ressources scolaires

Nous avons appelé « ressources » l’ensemble des moyens dont disposent les professeurs, dans leur environnement scolaire, pour enseigner les sciences expérimentales et la technologie (ESET). Nous sommes partis de deux hypothèses. Premièrement, les matériels et équipements sont mutualisés au niveau de chaque école. Deuxièmement, les conseils de cycle organisent les programmations annuelles des séquences de sciences expérimentales et de technologie et la répartition des séances de SET dans les emplois du temps hebdomadaires de telle sorte que leurs matériels et équipements soient bien disponibles pour chaque séance.

La partie 5.2 du questionnaire portait sur les supports pédagogiques à l’ESET. Sur 167 réponses, 49 ont renseigné cette partie (1 / 3 des réponses) et ont émis 145 commentaires. Ces commentaires portaient sur l’équipement, les matériels dont dispose l’école, sur les manuels scolaires et sur les ressources extérieures mobilisées pour l’ESET. Il y a une forte disparité des réponses selon le territoire d’origine des enseignants.

Zones géographiques Matériel

Manuel Scolaire Resource extérieure Satisfact° Territoires Amérindiens : 2,0 0,3 0,0 0,0 Haut-Maroni, Maripasoula : 0,0 0,0 0,0 0,0

Bas Maroni, Apatou : 2,3 4,7 0,3 0,0

Embouchure Maroni, St Laurent : 0,0 0,0 0,3 0,0

Kourou : 7,8 6,9 12,0 10,5

Ile de Cayenne : 3,9 2,1 5,9 5,8

Tableau 11 Répartition des ressources pédagogiques par zones géographiques. Pratique : 31 % Organisat° : 25 % Matériel : 24 % Accroche : 16 % Classe : 2 % Domaine : 2 %

Nous présentons, tout d’abord, le calcul de répartition des « ressources » par école. Ce n’est pas uniquement une répartition quantitative d’objets. Selon le principe de calcul utilisé en analyse de la valeur, à chaque objet cité, nous lui avons attribué une « valeur pédagogique » selon le nombre de son emploi par année (noté de 1 à 10). En effet, un squelette utilisé environ 5 à 6 fois par année en SVT (noté 2, soit 6 fois pour 30 semaines dans l’année, ramené à une note sur 10) n’a pas le même usage qu’un vidéoprojecteur employé quotidiennement (noté 10). Certes, l’évaluation de la valeur pédagogique est soumise à approximation. Ici, nous ne recherchons pas une précision comptable, mais une estimation des dotations des écoles et de la répartition de leurs ressources.

Pour ce qui concerne la présence des manuels scolaires de sciences et technologie dans les écoles et les classes, en territoire amérindien, l’enseignant indique qu’il a de vieux manuels scolaires qui ne correspondent plus au programme. A Apatou, un enseignant indique qu’il y a un manuel pour deux élèves et un autre un seul manuel pour toute la classe. En revanche, nous pensons raisonnablement à partir des visites régulières dans ces classes, que sur l’île de Cayenne qui regroupe les communes de Cayenne, Rémire-Montjoly et Matoury, il y a pratiquement un manuel scolaire de sciences et technologie par élève. Nous n’avons pas suggéré une liste potentielle de supports pédagogiques. Comme cela est tellement évident et habituel pour l’enseignant, il ne le mentionne pas comme support pédagogique. Nous sommes persuadé que le niveau de dotation en livres à Cayenne est équivalent à celui de Kourou.

Pour ce qui concerne l’interprétation d’une dotation nulle en matériel et en manuels scolaires sur le Maroni, nous reviendrons infra sur ces données qui posent quelques interrogations. Nous avons croisé cette information avec d’autres que nous présenterons ultérieurement, pour trouver un cadre explicatif de cette observation.

Certains enseignants mentionnent, à juste titre, l’accès à internet comme une ressource pédagogique. Au cours des années 2005-2008, l’académie de Guyane a fait un important investissement en équipant toutes les écoles isolées à un accès à Internet par liaison spécialisée satellitaire, alimenté par des générateurs solaires et des antennes paraboliques spécialisées⁸². Malheureusement, l’abonnement à une liaison satellitaire individuelle est très onéreux (de l’ordre de deux mille euros par mois, soit un coût annuel de près de cinq cents mille euros pour la vingtaine d’écoles isolées. Les abonnements ont été résiliés. Ces équipements inopérants sont à l’abandon. Les écoles du littoral ont des accès ADSL et les villes de Kourou et de l’île de Cayenne sont raccordées en fibres optiques qui garantissent les hauts-débits de communication.

La fracture numérique est très marquée en Guyane entre les villes et le littoral d’une part et les villages de l’intérieur d’autre part.

Pour ce qui concerne le recours à des ressources extérieures. Il est évident que les écoles isolées n’y ont pas accès. Les écoles de Kourou et l’île de Cayenne sont largement bénéficiaires de ces apports. Nous remarquons également une forte disparité dans les interventions extérieures auprès des écoles. Certains enseignants profitent de relations et d’un réseau de proximité pour faire intervenir gratuitement des spécialistes dans leurs classes. Certaines écoles ont les moyens financiers de faire intervenir des professionnels auxquels elles sous-traitent une partie de l’enseignement en sciences expérimentales et technologie, même si, certaines interventions dispensées par des spécialistes de la communication en sciences ne font pas partie du programme officiel du cycle 3. Nous avions découvert cette pratique lors de notre sondage, présenté supra. Ce simple exemple montre bien la très grande disparité de la répartition des ressources pédagogiques en faveur des écoles urbaines francophones de Guyane.

2.5 Langues parlées par les élèves

Cette partie du questionnaire interroge sur l’école où enseigne l’enseignant et sur les langues « parlées des élèves ». Telle était notre intention, mais il faut bien l’avouer, la question « Langues parlées dans la classe » est bien mal posée. Elle est ambiguë, car elle n’indique pas si c’est la langue de l’enseignant, celles enseignées au titre des langues vivantes étrangères LVE ou régionales LVR, celles des élèves, leurs langues maternelles, coutumières.

Il est bien évident que la langue officielle d’enseignement est le français. Ainsi cent douze enseignants ont répondu parler le français en classe, c’est pour le moins réconfortant.

L’anglais est cité vingt fois et comme il n’y a pas de communauté anglophone établie en Guyane, nous en déduisons qu’elle est parlée en classe au titre de LVE langue d’enseignement. Il en est de même pour l’espagnol.

Quant au portugais, nous ne pouvons déterminer s’il s’agit d’une langue d’enseignement au titre des LVE ou d’une langue véhiculaire parlée en classe entre les élèves brésiliens.

Pour ce qui concerne les LVR, il n’y a pas besoin d’une telle enquête pour découvrir que les élèves parlent Wayana ou Wayampi en territoire amérindien, Bushi-Nengué Tongo le long du fleuve Maroni, Hmongh à Cacao et Régina ou encore portugais à St Georges à la frontière brésilienne.

En revanche, par ces données nous pouvons repérer qu’il y a une communauté amérindienne qui envoie ses enfants dans les écoles Cresson et Savane à Kourou, comme il y a une

communauté de noirs marrons parlant le Bushi-Nengué Tongo à proximité de l’école Rochambeau à Matoury.

Ce qui nous semble plus important, c’est la diversité linguistique parlée dans une même classe. Plusieurs enseignants déclarent trois langues différentes, autres que le français, parlées dans leurs classes. Sur l’ensemble des cent soixante-sept réponses, la moyenne est à deux langues parlées en classe, y compris le français, avec un écart-type à 0,97. 87 classes accueillent des élèves qui parlent une autre langue que le français. 37 classes accueillent des élèves de trois communautés linguistiques différentes. Et dix-huit classes sont multilingues avec au moins quatre groupes linguistiques différents.

C’est à Kourou que le brassage linguistique est le plus important, et plus particulièrement dans les écoles primaires Raymond CRESSON, Roland LUCILE, SAVANE et Solange PATIENT. Nous pouvons affirmer que le multilinguisme est une réalité scolaire en Guyane. Nous reviendrons sur cet aspect linguistique, dans la partie deux infra de notre thèse.

2.6 Répartition des élèves dans les classes

Dans l’élaboration du questionnaire nous avons fait l’hypothèse que le nombre d’élèves et leurs âges par classe pouvaient influencer la praxéologie de l’enseignement des sciences expérimentales et de la technologie (ESET). En effet, il semble plus facile d’organiser des travaux pratiques et du travail en groupes de 4 à 5 élèves avec une classe à petit effectif plutôt que dans une classe pléthorique.

Effectifs / classes effectif décile Sup décile Inf Territoires amérindiens : 22,7 3 Fleuve Haut-Maroni : 23,1 2 Fleuve Bas-Maroni : 22,1 4 Littoral : 21,6 4 St Laurent : 25,2 4 Kourou : 24,9 10 2 Cayenne : 24,5 4 3 Rémire-Montjoly : 24,1 2 2 Nombre de classes : 160 Moyenne d'élèves / classe : 24,08

Ecart-Type : 2,78 mini : 15 Maxi : 33

Nous remarquons que la variation d’effectifs d’élèves par classe est relativement faible. Elle est d’environ plus ou moins deux élèves. Toutefois, nous pouvons observer quelques fluctuations selon les territoires dont les raisons sont présentées ci-dessous.

Les classes à faible effectif sont souvent des classes uniques multi-niveau d’enseignement que l’on trouve dans les villages isolés. Dans ce cas, l’effectif n’est pas la conséquence d’une répartition mais de la population effective des enfants dans ce village. On trouve aussi des classes urbaines à faible effectif. Ici, la raison est toute autre. Il s’agit souvent de classes confiées à des enseignants en situation de handicap ou de maladie nécessitant la proximité d’un hôpital ou de soins spécialisés.

Les classes à fort effectif sont principalement en zone urbaine.

L’âge des élèves par niveau pourrait être aussi un indicateur de la progression de ces élèves dans leurs cursus scolaires. Le calcul s’effectue en trois temps et trois mouvements. On effectue un premier tri des classes par niveau (CE2, CM1, CM2) selon leur territoire. Pour les classes dont les enseignants ont précisé la répartition des âges des élèves, on effectue une moyenne pondérée de l’âge des élèves. Puis, on calcule l’écart moyen par niveau entre la moyenne précédemment calculée et l’âge théorique d’un niveau.

Ecarts des âges par niveau écart-âge Territoires amérindiens : 2,13 Fleuve Haut-Maroni : - Fleuve Bas-Maroni : 0,67 Littoral : - St Laurent : - Kourou : 1,01 Cayenne : 0,64 Rémire-Montjoly : 0,79 Moyenne des écarts /niveau : 0,89 Ecart-Type : 0,70 mini : 0,04 Maxi : 4,15

Tableau 13 Ecarts des âges des élèves dans une classe selon le territoire.

Ce tableau révèle une disparité. En effet, les écarts de l’âge des élèves par niveau sont relativement homogènes pour les écoles urbaines et dans la zone d’Apatou sur le bas-Maroni. Mais en territoire amérindien, l’écart est nettement plus élevé. Cela signifie que les élèves restent plus longtemps à l’école primaire.

Regardons de plus près :

Trois - Sauts

Effectif

âge des élèves

M-age Ecart M-Ecar Classes 10 11 12 13 14 CE1/CE2 : 8 5 1 2 10,63 2,63 CE2/CM1 : 26 1 1 8 12 4 12,65 4,15 CM1/CM2 : 24 1 5 5 8 5 12,46 2,96 3,25

Tableau 14 Répartition des élèves dans les classes de cycle 3 au village de Trois-Sauts.

L’âge théorique d’un élève en classe de CE2 est de 8 ans, il est de 9 ans en CM1 et 10 ans en CM2. Il arrive à 11 ans au collège. La répartition des âges des élèves de cycle 3 montre qu’il y a un décalage positif d’au moins 2 à 3 ans par rapport à l’âge théorique du niveau.

Est-ce que le village souffre d’une « pathologie particulière » qui frappe tous les élèves et les met en nette difficulté scolaire ? Si la question semble légitime, la proposition de réponse est irrecevable. Ici, l’enquête a ses limites et les corrélations statistiques aussi ! Les chiffres révèlent une anomalie qui pourrait être importante, mais ne peuvent donner aucune explication. Alors, revenons à notre périple anthropologique sur ce territoire amérindien.

Comme nous l’avons indiqué, ce périple a été organisé en collaboration avec une collègue MCF de l’IUFM et un collègue - conseiller pédagogique du rectorat.

Le travail de Rodica Ailincaî (2012)⁸³ apporte une réponse dans l’interprétation qualitative de la raison du décalage d’âge des élèves en primaire. Comme l’analyse notre collègue Ailincaï, l’explication réside dans la relation informelle de la famille à l’école, et le retour des « revenants ». Résumons la situation. Ces villages sont isolés à plus de deux jours de pirogue du bourg de Saint Georges de l’Oyapock. Le village est amérindien, on y parle le Wayampi. Le bourg est créole et on y parle majoritairement brésilien. Le collège de l’Est guyanais est situé dans ce bourg, mais n’a pas de pension… Les ruptures familiales, culturelles, comportementales, linguistiques, alimentaires, etc. provoquent des ruptures chez ces jeunes. Parfois, ils succombent à l’alcool auquel leurs organismes ne sont pas génétiquement adaptés. L’alcool fait alors des dégâts dévastateurs qui peuvent conduire aux délires et au suicide. Dans ces conditions, les parents de ces villages ne veulent donc plus se séparer de leurs adolescents et les envoyer dans des situations de détresse. Par ailleurs, cette confrontation culturelle brutale rend hasardeuse la réintégration de ces jeunes dans leurs villages à la fin de leur scolarité. Selon ces parents, la scolarité « française » est inadaptée pour chasser, pécher ou cultiver l’abatis. Conditions vitales pour vivre en forêt, être autonome et être reconnu « adulte ». Donc, les familles gardent leurs enfants le plus longtemps possible au village…

Nous abordons, ici, un phénomène de contexte⁸⁴ culturel conditionnant non seulement l’enseignement d’une discipline, la pratique linguistique dans les enseignements ou les modalités d’apprentissage mais l’organisation même de la scolarité.

2.7 Hétérogénéité des élèves dans les classes

Le questionnaire abordait ensuite l’hétérogénéité des élèves dans la classe en demandant quels sont les nombres de primo-arrivants, d’élèves non-francophones, des enfants « non lecteurs » et d’élèves en « grave difficulté ». Un élève peut être catégorisé de plusieurs « handicaps scolaires ».

Sur 167 questionnaires, plus des trois-quarts (126) des enseignants ont renseigné cette partie, ce qui révèle leur motivation à répondre, à s’exprimer sur ces questions qui s’avèrent sensibles. 9 (126 – 117) enseignants ont déclaré n’avoir aucun élève au niveau normal de la classe. Tandis, que 44 classes accueillent des primo-arrivants, 70 classes des élèves non francophones, 97 classes de cycle 3 des non-lecteurs, la quasi-totalité des enseignants (120 / 126 soit 95 %) déclarent avoir des élèves en grave difficulté scolaire.

Niveau normal : 117 93% Primo-arrivant : 35 % 44 35% Non-francophone : 56 % 70 56% Non-lecteur : 77 % 97 77% Graves difficultés : 95 % 120 95% Nb de classes : 126 Tableau 15 Hétérogénéité des élèves par classe.

Sur plus de trois mille neuf cents élèves impliqués, les enseignants ont estimé la position de deux tiers (2 658) d’entre eux. Il est à remarquer qu’un élève peut cumuler les estimations et être déclaré à la fois « primo-arrivant » et « non-lecteur » et « non-francophone ». Il y a eu 3 090 estimations.

Seulement trente-huit pour cent des estimations attribuent aux élèves un profil « normal » au niveau attendu de cette classe.

84 DELCROIX, A. (2011). Colloques « Contextualisations didactiques : enjeux, état des lieux et perspectives ». CRREF.

Figure 16 Estimations du positionnement des élèves.

Il est aussi intéressant de regarder la répartition de ces élèves à profil particulier sur les différents territoires. Cependant, nous ne pouvons pas comparer directement les nombres de ces élèves par territoire, puisqu’il n’y a pas le même nombre de classe dans chaque territoire. Il est donc nécessaire de faire une étude relative au nombre d’élèves de cycle 3 par territoire. Nous obtenons alors le tableau suivant :

Territoires Primo Non-Franco Non-lect Difficulté

Territoires amérindiens : 1,5% 40,3% 34,8% 20,4% Haut-Maroni, Maripasoula : 0,6% 25,9% 17,3% 21,9% Bas-Maroni, Apatou : 3,3% 18,3% 23,0% 15,6% Saint Laurent : 2,6% 4,1% 26,2% 24,9% Kourou : 1,3% 13,9% 9,0% 17,3% Ile de Cayenne : 0,8% 5,5% 4,5% 16,1%

Tableau 16 Répartition des estimations des élèves en difficulté par territoire.

Un élève « primo-arrivant » est un élève qui arrive sur le territoire et qui commence sa scolarité dans une école française. Cela ne veut pas dire qu’il n’a pas été scolarisé précédemment dans le pays dont il vient. Il découvre et la langue française et le système scolaire français. En général, est déclaré « primo-arrivant » un élève dans sa première année de scolarité sur le territoire français.

Le nombre de « primo-arrivants » sur un territoire témoigne d’un flux migratoire de la population. La région du bas Maroni comprenant la ville de Saint Laurent et le bourg d’Apatou est la zone frontalière ouest de la Guyane. Il n’est pas étonnant de constater par ces chiffres l’actuelle migration de population venant du Suriname. Elle représente 5,9 % de la population des élèves de cycle 3, soit 85 enfants pour 1 452 élèves en cycle 3. L’effectif des élèves en cycle