Chapitre 3 : Définition de l’objet d’étude
4.2. Identification de l’échantillon de référence
Comme nous l’avons expliqué en § 4.1.1, à la rentrée 2016-2017, nous avons été affectée en qualité d’assistante de langue italienne au Lycée Victor Louis. Deux classes de Terminale qui avaient l’italien comme LV3 nous avaient été assignées par notre tutrice au sein de l’établissement, Mme Sandrine de Nardi, enseignante d’italien au Lycée Victor Louis. C’est dans ces deux classes que nous avons conduit l’expérimentation. Les deux classes avaient eu la même enseignante d’italien depuis la seconde et suivaient exactement le même programme, elles étaient donc parfaitement assimilables.
La première classe (A) était composée de dix-huit élèves, la deuxième classe (B) de seize élèves213 Notre échantillon aurait donc dû être constitué des trente-quatre élèves de ces deux classes. Toutefois, huit apprenants – cinq de la classe A et trois de la classe B – n’ont pas été présents tout au long de l’expérimentation et n’ont pas passé tous les tests. En conséquence, nous les avons exclus de l’échantillon de référence. L’échantillon de référence se compose ainsi de vingt-six informateurs214 qui ont été répartis dans trois groupes : un groupe qui a reçu le feedback direct (GFD), un groupe qui a reçu le feedback indirect (GFI) et un groupe de contrôle (GC) qui n’a pas reçu le feedback. Dans la classe A, huit215 apprenants ont été assignés au groupe GFD et cinq216 au GC . Dans la classe B, neuf217 apprenants ont été assignés au groupe GFI et quatre au GC. Le choix d’assigner la plupart des apprenants de la classe A au groupe feedback direct et la plupart des apprenants de la classe B au groupe feedback indirect a été aléatoire, tout comme le choix des apprenants à assigner au groupe de contrôle dans les deux classes. Les groupes étaient donc ainsi constitués :
1. GFD : Marine, Joséphine, Enzo P., Bassirou, Araik, Meherik, Celia, Clara ; 2. GFI : Julien, Jules, Ines, Louana, Martin, Lino, Léa, Kevin et Camille ;
3. GC : Marie, Lou, Sianna, Alexie, Enzo, Riccardo, Carla, Vanessa et Valentine. Avant de commencer l’expérimentation, nous avons demandé et obtenu de notre tutrice le permis de conduire une expérimentation dans les deux classes. Nous lui avons expliqué dans le détail les objectifs de l’expérimentation ainsi que les différentes phases prévues. Nous avons également informé les apprenants du fait que nous étions en train de recueillir des données pour une étude expérimentale sur la correction des erreurs dans leur classe. Ils ont
213 Plus de détails sur les classes seront fournis en § 4.2.1.
214 Leurs caractéristiques seront décrites dans le détail dans le paragraphe § 4.2.2.3.
215 Ils étaient douze au début de l’expérimentation mais puisque certains apprenants n’ont pas été présents tout au long de l’expérimentation, nous n’avons pas pris en compte leurs productions.
216 Ils étaient six au début de l’expérimentation. 217 Ils étaient initialement douze.
tous accepté de bon gré de participer à l’étude en qualité d’informateurs. Nous avons pu ainsi commencer rapidement à mettre en place l’expérimentation dans les deux classes.
4.2.1. Les observations de classe
Nous avons prévu une phase d’observation qui a eu lieu du 18 novembre au 2 décembre 2016 tous les vendredis pendant trois semaines218. Saisir les caractéristiques du contexte et de la classe où s’est déroulée l’expérimentation ainsi que du profil des informateurs est indispensable pour bien cerner les facteurs susceptibles d’affecter les effets du feedback sur le développement linguistique des apprenants. De plus, la prise en compte de ces facteurs est essentielle pour pouvoir concevoir des outils pour le recueil des données qui soient adaptés aux spécificités du public.
L’observation est une méthode de recueil des données qualitatives qui permet au chercheur de s’immerger dans le contexte de son expérimentation pour analyser de manière systématique les participants, les interactions, les échanges, les relations, les actions, les événements qui s’y vérifient dans ce contexte (Mackey et Gass, 2005). L’objectif est de décrire de manière détaillée les éléments observés sans y intervenir219 pour acquérir une compréhension plus approfondie du contexte d’apprentissage de la LC ainsi que des acteurs (enseignant et apprenants) impliqués dans le processus d’apprentissage et de leur relation. Différents types d’observations, plus ou moins structurées, sont possibles220. L’objectif de ce travail de recherche n’étant pas l’observation de la classe en soi, cette phase nous a servi pour mieux interpréter les effets du feedback correctif221. À cette fin, nous avons jugé suffisant d’effectuer une prise de notes, à l’aide d’une grille d’analyse (voir infra) que nous avons nous mêmes élaborée ciblant des éléments précis d’observation. Ces éléments ont été sélectionnés sur la base des informations que nous avons jugées pertinentes pour les objectifs de notre recherche, à savoir :
218 L’école étant fermée pour les vacances d’automne du 20 octobre au 2 novembre pour les vacances d’automne ainsi que le vendredi 11 novembre pour l’Armistice de 2018.
219 Bien que différents biais puissent se vérifier comme, par exemple, le paradoxe de l’observateur (Labov, 1972) qui fait référence au fait que, bien que l'objectif de la plupart des recherches consiste à collecter les données le plus discrètement possible, la présence d'un observateur peut influencer le comportement linguistique de ceux qui sont observés. Il y a aussi une certaine possibilité de l'effet Hawthorne qui peut se produire lorsque les apprenants se rendent compte qu'ils sont sous observation, ce qui cause une amélioration de leurs performances.
220Les observations plus structurées prévoient souvent de faire des audio ou vidéo enregistrements des séances didactiques, d’avoir recours à des outils comme les listes de contrôle ou les grilles d’évaluation, tandis que les moins structurées peuvent se baser sur une simple prise des notes concernant les éléments observés ainsi que sur les impressions du chercheur (Gass et Mackey, 2005). 221 Ces effets seront analysés à l’aide d’outils différents que nous présenterons plus loin.
le contexte : lieu, jour, horaire, fréquence et durée du cours d’italien. Ces éléments factuels sont à prendre en compte car, comme nous l’avons vu en § 4.11., ils ont des retombées didactiques qui peuvent influencer le processus d’apprentissage de la LC. l’enseignant : en particulier son statut sociolinguistique de locuteur natif/non natif de
la LC et son emploi de la LC ou de la langue de scolarisation222 en classe ainsi que son/ses rôle(s) au sein de la classe.
les pratiques de classe : présence/absence de routines dans le déroulement du cours, gestion et place réservée aux différentes activités langagières de production et compréhension orale et écrite, la place accordée au travail sur la langue (grammaire, lexique, orthographe, prononciation). Ces éléments nous ont aidé à comprendre les habitudes d’apprentissage de nos informateurs, par exemple s’ils sont plus accoutumés au travail à l’oral ou à l’écrit, s’ils sont à l’aise (ou pas) avec le métalangage et les activités métalinguistiques, etc. Ces informations ont été utilisées pour mieux interpréter leur performance écrite et orale au cours de l’expérimentation, ainsi que leur manière d’élaborer le feedback correctif, activité qui requiert nécessairement de porter une attention importante aux éléments formels de la langue ainsi qu’une certaine capacité de réflexion métalinguistique (surtout dans le cas du feedback indirect).
le matériel didactique : analyse du manuel adopté par l’enseignant, de son approche méthodologique et de la place réservée aux différentes activités langagières et au travail sur la langue ; analyse du matériel complémentaire apporté de manière ponctuelle par l’enseignant (documents authentiques, fabriqués, etc). La finalité de l’observation de ces éléments est la même que celle de l’observation des pratiques de classe.
les pratiques de correction des erreurs tant à l’oral qu’à l’écrit : nous avons observé sur quels éléments linguistiques porte généralement la correction de l’enseignante ; les
222 Par « langue de scolarisation » nous nous référons au français en tant que langue utilisée pour l’enseignement des autres disciplines (mathématiques, biologie, histoire, géographie, etc.) à l’école. Ce terme fut utilisé pour la première fois par Vigner (1989) à propos de situations africaines : « Le français en Afrique est d’abord la langue de l’écolier, langue apprise et utilisée en situation scolaire ». La notion a été développée par Verdelhan (2002 : 79) qui l’applique au français de l’immigration. La définition donnée par l’auteure est la suivante : « La langue de scolarisation est une fonction qu’une société fixe à une langue, ou à une variété de langues. Cette langue ou cette variété peut être différente de la langue maternelle ; dans un même pays, la langue de scolarisation peut être langue maternelle ou langue seconde pour des parts différentes de la population. »
Considérant que dans notre échantillon de référence il y a des apprenants d’origine arménienne, sénégalaise et portugaise, le terme de « langue de scolarisation » nous semble par conséquent plus approprié que celui de « langue maternelle » lorsque nous parlons du français.
techniques correctives adoptées, le lien entre les corrections effectuées et le focus de l’activité en cours ; la réaction des apprenants à la correction et leurs stratégies (auto)correctives. Ces éléments nous permettront d’avoir un aperçu des habitudes des apprenants par rapport au feedback correctif. Ces habitudes pourraient influer sur leur manière de réagir au feedback au cours de l’expérimentation et il est par conséquent important de les prendre en compte.
les attitudes des apprenants : observation de leurs comportements et participation en classe ainsi que du niveau de compétence global du groupe-classe. Nous avons décidé de ne pas aller trop dans le détail dans l’observation de ce qui concerne les apprenants dans cette phase et de nous limiter à des considérations de caractère général. Puisque les facteurs individuels représentent l’un des éléments pouvant affecter l’efficacité du feedback, nous avons jugé nécessaire de recueillir, dans un second temps, des données plus détaillées sur le profil des apprenants. Cela ne pouvait pas être fait par la simple prise de notes à l’aide d’ une grille d’observation ; nous avons en conséquent élaboré un outil plus adapté que nous présenterons dans le prochain paragraphe.
Le tableau suivant montre la grille d’observation de la classe que nous avons construite pour cette phase d’observation.
Tableau 2. Grille d'observation de la classe. Le contexte du cours
Lieu dans le quel se déroule le cours Créneau horaire
Fréquence hebdomadaire
L’enseignant
Statut socioculturel : locuteur natif/ non natif
Rôles au sein de la classe : facilitateur d’apprentissage, animateur du groupe, expert de la LC, évaluateur, etc.
Emploi LC/ langue de scolarisation
Les pratiques de classe
Déroulement du cours : quelles routines ?
Gestion et place des activités langagières (production et compréhension orale et écrite)
Gestion et place du travail sur la langue (grammaire, lexique, orthographe, prononciation).
Le matériel didactique
Le manuel : approche méthodologique ; activités langagières et de travail sur la langue
fabriqués
La correction des erreurs
Erreurs corrigées : grammaticales, lexicales, orthographiques, syntaxiques
Techniques correctives de l’enseignant : correction implicite, explicite, immédiate, différée, directe, indirecte
Stratégies (auto)correctives des apprenants
Lien entre erreurs corrigées, techniques correctives adoptées et focus de l’activité en cours (e.g. activité langagière de production écrite/orale, travail sur la grammaire, le lexique, etc.)
Les apprenants Comportements et participation en classe, observation du niveau de compétence globale
Comme le montre la grille, dans cette phase d’observation, nous nous sommes limitée à une analyse descriptive des données recueillies, cela étant suffisant pour les objectifs de notre étude. Nous reprenons, ci-dessous, les différents éléments analysés dans les détails.
4.2.1.1 Le contexte du cours : lieu, fréquence et créneaux
Le cours d’italien LV3 se déroule au Lycée Victor Louis de Bordeaux avec une fréquence de trois séances de cinquante minutes par semaine.223 Deux séances étaient assurées par
l’enseignante titulaire et une séance par nous-même en qualité d’assistante de langue.
4.2.1.2. L’enseignante : statut sociolinguistique, rôles et stratégies
Le cours d’italien est dispensé par Mme Sandrine De Nardi. Elle est chargée de ces deux classes depuis la seconde (deux ans et demi) et, en conséquence, une certaine familiarité existe avec les apprenants.
Mme De Nardi est une enseignante locutrice non native de la langue enseignée. Cela implique le partage, avec la plupart des apprenants, d’un certain nombre de connaissances communes et, notamment, l’appartenance linguistique et culturelle. L’enseignante partage ainsi la même langue de scolarisation des apprenants. De plus, ayant vécu elle même l’expérience de l’apprentissage de la LC (Dabène, 1990), elle connaît, et peut
223 Les créneaux du cours sont : lundi de 9h50 à 10h40 (classe A) et de 10h40 à 11h30 (classe B) ; mardi de 10h40 à 11h30 (classe B) et de 11h30 à 12h20 (classe A) ; vendredi de 9h00 à 9h50 (classe A) et de 9h50 à 10h40 (classe B).
conséquemment prendre en compte, les difficultés que les apprenants rencontrent lors de l’apprentissage de la langue. Ayant vécu longtemps en Italie pour ses études, sa compétence en LC est proche de celle des locuteurs natifs (niveau C2 du CECR). Elle peut être ainsi considérée bilingue224 français-italien. Son rôle au sein de la classe change en fonction de l’activité en cours : le plus souvent elle est experte de la LC et facilitatrice d’apprentissage (Bertocchini et Costanzo, 2008) lorsqu’elle crée les conditions favorables à l’acquisition de la LC, introduit un élément linguistique nouveau, et met à disposition et gère les ressources (activités, matériel) pour maximiser l’apprentissage. Elle donne souvent des conseils pour faciliter le travail : elle oriente les apprenants plus forts et aide les plus faibles. Elle prend le rôle d’enseignante technicienne lorsqu’il s’agit d’utiliser les nouvelles technologies (surtout Google et YouTube) pour monter des vidéos ou des images.
En ce qui concerne la structure de l’échange, l’enseignante gère les tours de parole dans la classe (donne la parole s’adressant à un apprenant précis ou à tout le groupe, interrompt, reprend la parole, etc.). L’interaction verbale en classe est principalement dominée par la LC que l’enseignante utilise pour s’adresser aux apprenants dans tous les moments du cours (salutations, contrôle de présence, travail sur la langue, consignes relatives aux tâches à effectuer, gestion de la classe, relations interpersonnelles). Cela est probablement dû à la nécessité de maximiser l’exposition des apprenants à la LC qui, étant enseignée dans un contexte alloglotte, n’est pas présente dans le milieu environnant immédiat. Néanmoins le recours à la langue de scolarisation n’est pas rejeté et des phénomènes d’alternance codique, c'est-à-dire de passage d’un code linguistique (LC) à l’autre (langue de scolarisation), se vérifient assez souvent. Par exemple, la langue de scolarisation est utilisée parfois dans les activités de réflexion sur la/les langue(s) pour effectuer un travail contrastif entre l’italien et le français (stratégie contrastive225, voir Causa, 2002) et pour résoudre des problèmes de communication ou faciliter la compréhension des apprenants (stratégie d’appui226, voir Causa, op. cit.). Dans le premier exemple (Exemple 1) ci-dessous, tiré de nos notes d’observation, l’enseignante adopte une stratégie contrastive pour expliquer que le mot arte (art) est féminin en italien à la différence du français. Dans le deuxième exemple (Exemple 2) elle utilise une
224 Nous reprenons ici le sens donné à ce terme par Grosjean (1984 : 16). « [...] est bilingue la personne qui se sert régulièrement de deux langues dans la vie de tous les jours et non qui possède une maîtrise semblable (et parfaite) des deux langues. »
225 « La stratégie contrastive est la mise en rapport des deux systèmes linguistiques en présence pour en relever les points communs et les différences. » (Causa, 1996 : 3)
226 « Nous appelons stratégie d’appui l’utilisation de la langue du public par l’enseignant, c'est-à- dire ici l’emploi du français. La différence avec la stratégie contrastive est que les passages d’une langue à l’autre ne sont pas marqués mais dynamiques (Lüdi et Py, 1986) et, en outre, ils ne relèvent pas uniquement de la langue à apprendre mais aussi du discours « naturel » tel qu’on le retrouve dans des interactions ordinaires. » (Causa, op.cit. : 4)
stratégie d’appui recourant à l’expression française tri des déchets pour faciliter la compréhension de l’italien raccolta differenziata.
Exemple (1)
E : in francese art é maschile invece in italiano arte è femminile227 Exemple (2)
E : la raccolta differenziata, le tri des déchets, è importante228
Au niveau verbal, autre que l’appui sur la langue de scolarisation, elle adopte différents procédés de modification de la LC. La stratégie la plus fréquemment employée est celle d’amplification (Causa, 2002) qui consiste en un emploi redondant de la LC à travers différents procédés, essentiellement linguistiques, comme la mise en relation de deux termes qui ont une relation de synonymie, antonyme, hyperonymie, hyponymie, ou la reformulation d’un terme par une périphrase qu’en explique le sens. Nous citons ici, à titre d’exemple de ces processus, les extraits suivants (Exemple 3 et Exemple 4) tirés de nos notes d’observation. Dans le premier cas, l’enseignante mentionne des hyponymes (patate, zucchine, pomodori - pommes de terres, courgettes, tomates) pour faire comprendre le sens de leur hyperonyme (ortaggi - légumes). Dans le deuxième exemple elle reformule le mot stipendio (salaire) par la périphrase paga mensile (paye mensuelle).
Exemple (3)
E : gli ortaggi come le patate, le zucchine, i pomodori, ecc.229 Exemple (4)
E : lo stipendio, la paga mensile230
Plus rare, mais pas absent, est l’emploi de stratégies de réduction (Causa, op. cit.) sur le plan linguistique qui consistent en l’utilisation d’une langue systématiquement simplifiée. Nous en citons ici un exemple (Exemple 5) où l’enseignante parle d’energia del vento (energie du vent) à la place du plus commun energia eolica (énergie éolienne).
Exemple (5)
E : ci sono diversi tipi di energia come l’energia solare, l’enercia del vento, ecc231.
227 E : en français art est masculin tandis qu’en italien arte est féminin. 228 E : la raccolta differenziata, le tri des déchets, est important.
229 E : les légumes, comme les pommes de terre, les courgettes, les tomates,etc. 230 E : le salaire, la paye mensuelle.
L’enseignante a également recours à d’autres stratégies communicatives232. Par exemple, au niveau non verbal et paraverbal, elle a souvent recours aux gestes ou au ralentissement du débit.
4.2.1.3. Les pratiques de classe : routines, activités langagières et travail sur la langue
Comme nous l’avons mentionné en § 2.2.2, la classe de langue est à la fois une réalité sociale qui fait partie d’une institution (l’école) et un espace communicationnel (Pallotti, 2000), c’est- à-dire un réseau d’interactions entre les acteurs de la classe. En conséquence, les événements communicationnels qui y ont lieu sont institutionnalisés, c’est-à-dire présentent les caractéristiques d’un rituel et sont perçus comme tels par les participants. Les interactions en classe ont ainsi lieu entre sujets ayant des rôles définis par l’institution (apprenant et enseignant) sur la base de règles fixant des routines : dispositions spatiales fréquentes, stéréotypies langagières habituelles au début et à la fin du cours (salutations, consignes), segmentation du temps répétitive selon les activités mises en place, etc. (voir Cicurel et Blondel, 1996 ; Cicurel, 2011).
L’organisation de l’espace dans la classe peut présenter des configurations variables qui reflètent des choix méthodologiques ainsi que le type de communication envisagée et les relations entre les acteurs, tout comme de la culture éducative. Dans notre classe, la configuration spatiale adoptée est traditionnelle, avec des rangs de deux tables et deux chaises disposés les uns derrière les autres. Le bureau de l’enseignant est placé devant. Cette configuration ne change généralement pas selon les différentes activités en cours. Elle véhicule l’idée d’une transmission de l’information à sens unique, d’une relation verticale entre enseignant et apprenants (Bertocchini et Costanzo, 2008). Cette configuration est la plus commune dans le milieu institutionnel et c’est probablement pour cette raison qu’elle est adoptée. Néanmoins, malgré la disposition spatiale, la relation entre enseignant et apprenants ne se base pas essentiellement sur une transmission de l’information à sens unique (relation verticale entre enseignant et apprenants), les échanges sont fréquents et l’enseignante est attentive aux besoins de ses apprenants (relation horizontale)233.
232 C’est-à-dire des actions mises en œuvre pour la transmission de connaissances et savoir-faire en LC et /ou pour résoudre des problèmes communicatifs ayant recours à d’autres codes.
233 Différents types de relations pédagogiques entre enseignant et apprenants sont possibles en fonction des rôles et des places occupés par les deux pôles de l’acte pédagogique (enseignant et apprenant). D’après Galisson (1982) la relation traditionnelle est basée sur une conception