Chapitre 3 : Définition de l’objet d’étude
4.1. Le contexte de l’expérimentation
Avant de présenter le contexte spécifique dans lequel notre expérimentation s’est déroulée, des remarques préliminaires concernant des questions à la fois méthodologiques et théoriques
nous semblent nécessaires pour mieux en comprendre les caractéristiques et les implications sur la manière dont la LC est enseignée/apprise.
4.1.1. Le contexte de l’expérimentation et ses retombées didactiques
Nous avons décidé de conduire notre expérimentation dans une classe de langue authentique plutôt qu’en simuler les conditions dans un contexte artificiel comme un laboratoire (voir ch. 2). Effectuer l’expérimentation dans un laboratoire nous aurait probablement permis de mieux contrôler et isoler les variables en jeu. Néanmoins, ce contexte diffère notablement de celui d’une classe réelle (différente motivation et participation des apprenants, absence d’un contrat didactique, etc.). Cela aurait pu affecter la validité des résultats et la possibilité d’en dégager des pistes pédagogiques à exploiter dans la pratique didactique en classe de langue. Comme l’expliquent Mackey et Gass (2005 : 143) :
The use of intact classes, although not typical of experimental research, may have the advantage of enhancing the face validity of certain types of classroom research. For example, if the effects of a particular instructional method are investigated, an existing classroom may be the most ecologically sound setting for the research.185
Comme l’explique Causa (2018 : 27) :
[...] être chercheurs en DDL signifie suivre en temps réel ce qui se passe dans les espaces classes, qu’ils soient réels ou virtuels. Ne pas/ne plus y être constitue en soi un paradoxe. Il s’agit même d’un véritable danger pour notre discipline dans la mesure où l’on risque de faire une recherche qui n’a aucune attache à la réalité, en d’autres termes de faire de la recherche- fiction.
En conduisant notre expérimentation dans une classe authentique, nous visons à obtenir des résultats qui seront concrètement applicables en classe pour répondre aux exigences des enseignants de connaître les pratiques correctives qui aident les élèves à progresser dans l’acquisition linguistique.
185 « L'utilisation de classes intactes, bien qu'elle ne soit pas typique de la recherche expérimentale, peut avoir l'avantage d'améliorer la validité apparente de certains types de recherche en classe. Par exemple, si les effets d'une méthode d'enseignement particulière sont étudiés, une salle de classe existante peut être le cadre le plus écologique pour la recherche. » (Notre traduction)
Pendant l’année scolaire 2016-2017, nous avons ainsi participé au programme d’échange d’assistants de langue186 du Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR)187 et nous avons été affectée au Lycée Victor Louis de Talence, commune de l’aire urbaine de Bordeaux. Le Lycée Victor Louis188 affiche une grande diversité de public scolaires dans des formations polyvalentes : BAC général littéraire (L), économique et social (ES) ou scientifique (S), BAC en Sciences et Technologies du Management et de la Gestion (STMG), BAC Professionnel (secrétariat, comptabilité, vente, commerce), et des formations spécifiques sont également proposées pour les sportifs de haut niveau. Dans ce lycée, l’italien est donc enseigné/appris dans un contexte formel et alloglotte. Les caractéristiques de ce contexte sont susceptibles d’influencer les pratiques d’enseignement/apprentissage ainsi que la motivation des apprenants. Plus précisément, la carence d’exposition à la LC et le manque d’occasion pour la pratiquer pourrait porter à un rythme d’acquisition plus lent189 par rapport par exemple à un apprentissage dans une situation d’immersion linguistique en contexte homoglotte où l’apprentissage formel en classe se lie à un apprentissage informel en dehors de celle-ci. De surcroît, le manque d’occasions de pratiquer la LC en dehors du cours pourrait se traduire par une baisse de la propension à apprendre la langue des élèves (Klein, 1989). La plupart des élèves ne vivant pas dans le milieu social où la langue est parlée, ils ne sont pas poussés à apprendre la langue pour s’intégrer éventuellement dans la société de la LC. En d’autres termes, ne pouvant utiliser que très peu la langue en dehors du cours, les apprenants n’ont pas de besoins communicatifs concrets et immédiats. L’apprentissage de l’italien se faisant dans un contexte institutionnel et formel comme l’école, les apprenants sont en 186 Dans le cadre des activités prévues par les accords culturels et les protocoles exécutifs connexes, le programme d'échange d'assistants linguistiques entre l’Italie et certains pays européens (Autriche, Belgique , France, Irlande, Royaume-Uni, Allemagne et Espagne) vise à promouvoir la diffusion des respectives langues nationales. Pendant sept mois, les candidats sélectionnés travaillent aux côtés des professeurs de langue italienne dans les écoles étrangères et, de même, un contingent d'assistants des pays partenaires soutient les cours de langue et de littérature étrangères dans certaines écoles italiennes. En tant que locuteur natif de la langue, la mission de l’assistant est celle de contribuer à l'appropriation d'une langue authentique et de faciliter la découverte des réalités culturelles de son pays conformément aux programmes d'enseignement des langues vivantes. Comme le précise le site de France Éducation International (ex CIEP), en charge de la gestion du programme en France depuis 1998 : « le rôle de l'assistant est d'améliorer les compétences en communication des élèves (notamment à l'oral) et d'approfondir leur connaissance d'une civilisation et d'une culture différentes. Il intervient généralement en appui au travail mené par les enseignants de langue vivante de l'école et/ou l'établissement scolaire où il est affecté sous leur tutelle ».
187 Le Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) est l’équivalent du Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse français.
188 Le lycée se trouve au 2 Avenue de Thouars 33405 TALENCE CEDEX. Site web : http://www.lvlouis.net/
189 Selon Singleton (1995), il faudrait 18 années d’exposition à des données institutionnelles pour équivaloir à une année en contexte naturel, et même dans ce cas, les conditions ne seraient pas identiques.
quelque sorte obligés d’apprendre la langue pour réussir leur parcours scolaire. Ce facteur de motivation est, parmi ceux cités par Klein (op. cit.)190 le plus faible, et fonctionne rarement de façon autonome pour mettre en route le processus d'acquisition. Comme l’explique l’auteur (Klein, op. cit. : 28) :
Il ne devient en général actif que lorsqu'il est étroitement lié à d'autres facteurs qui poussent réellement l'apprenant à apprendre : le succès social, mesuré aux notes et aux examens, l'évitement des punitions, ou des facteurs tels que ceux que nous avons envisagés en (1) – (3)191.
De plus, puisque l’enseignement en contexte institutionnel suit un programme préétabli par l’institution et n’est pas centré sur l’analyse des besoins et des intérêts concrets des apprenants en LC, il se peut que le programme d’enseignement s’éloigne de ces intérêts et besoins. Cela pourrait affecter ultérieurement la motivation des élèves.
La motivation dans l’apprentissage de l’italien des apprenants dans ce contexte sera donc principalement extrinsèque, à savoir fondée sur des facteurs externes à l’apprenant comme, par exemple, le désir d’obtenir des bonnes notes, d’obtenir un diplôme, etc. Néanmoins, une motivation que nous pouvons qualifier d’intrinsèque, c’est à dire relevant de facteurs internes à l’apprenant, comme le côté affectif, le plaisir, la curiosité ou l’intérêt pour la LC, pourrait relever des attitudes personnelles de certains apprenants. Ce type de motivation sera présente principalement chez les apprenants qui ont une attitude positive vis-à-vis de la langue en raison de leurs représentations (ils ont une image positive de la LC ou de ses locuteurs natifs, ils la trouvent agréable, ils la trouvent facile à apprendre, etc).
4.1.2 Les langues impliquées dans l’expérimentation et leur statut
Les langues impliquées dans notre expérimentation sont le français comme langue de départ et l’italien comme langue cible. Dans ce paragraphe, après avoir examiné les statistiques relatives à l’enseignement de l’italien dans le système scolaire français, une réflexion sera menée sur les représentations sur cette langue, ainsi que sur les facteurs pouvant contribuer à les façonner. Pour finir nous analyserons le statut spécifique de l’italien dans l’Académie de Bordeaux et dans l’école où nous avons effectué notre expérimentation.
4.1.2.1. La place de l’italien dans le système scolaire français
S'interroger sur la place de l'italien dans le système scolaire français signifie rechercher des données à la fois objectives (statistiques) et subjectives (représentations). En effet,
190 D’après Klein (1989), les autres facteurs déterminant la propension à apprendre sont : l’intégration sociale, les besoins de communication et les attitudes.
191 Le point 1 est représenté par l’intégration sociale, le 2 par les besoins de communication et le 3 par les attitudes.
l’enseignement de cette langue est non seulement tributaire de la politique éducative ministérielle, mais est aussi conditionné par diverses représentations qui lui confèrent, parmi les langues vivantes proposées par le système éducatif français, un statut particulier (Masperi et Tea, 2001). Ces représentations, comme nous le verrons, sont susceptibles d’influencer non seulement la place accordée à l’italien dans le système scolaire français mais également le processus d’apprentissage de la langue.
En concordance avec les directives de l’Union Européenne192, dix-neuf langues dont dix européennes193 sont proposées dans l’enseignement scolaire français. D’après les statistiques de 2018 du Ministère de l’Éducation Nationale194, les langues les plus étudiées dans le second degré en France Métropolitaine et dans les DOM sont l’anglais, l’allemand, l’espagnol et l’italien195.
L’italien peut être choisi comme première, deuxième ou troisième langue vivante, parmi les langues étrangères proposées dans l’enseignement secondaire français. Cependant, il n’est
192 Depuis la signature de la Convention culturelle européenne en 1954, le Conseil de l'Europe est actif dans la promotion de l'apprentissage et de l'enseignement des langues vivantes de l’enseignement et de l’apprentissage des langues vivantes. L’objectif est de sauvegarder et développer « le riche patrimoine que représente la diversité linguistique et culturelle en Europe » (voir Recommandation R (82) 18); 2) faciliter la communication et les échanges entre européens de langue maternelle différente ; 3) parvenir à une plus grande concertation au niveau européen à travers la coopération et coordination des politiques linguistiques des États membres
En conséquence, les activités du Conseil de la Coopération Culturelle, son Comité de l’Éducation et sa Section Langues Vivantes se sont focalisées sur l’encouragement, le soutien et la coordination des efforts des États membres pour améliorer l’apprentissage des langues. Cela au moyen de nombreuses initiatives et du développement d’instruments de référence pour la planification politique et la définition de standards. En ce qui est du domaine de l’éducation et de la formation scolaire, qui nous concerne de plus près, ces principes ont été, entre autres, repris dans la Carte des Langues Vivantes (Circulaire n° 2015-173 du 20-10-2015.), document qui permet aux recteurs d'académie de définir une politique en faveur des langues vivantes, de garantir la diversité linguistique tout au long de la scolarité obligatoire et d’enrichir les compétences linguistiques des élèves au lycée. À cela s’ajoute, parmi les références les plus récentes, Le cadre stratégique européen Éducation et Formation 2020 qui souligne la nécessité pour les États membres de l’Union européenne (UE) de promouvoir le plurilinguisme notamment en favorisant l'enseignement, dès le plus jeune âge, d'au moins deux langues étrangères.
193 Les langues européennes enseignées dans l’enseignement scolaire français sont l’anglais, allemand, espagnol, grec moderne, italien, néerlandais, norvégien, polonais, portugais, suédois (source Ministère de l’Education Nationale de l’Enseignement et de la Jeunesse). https://www.education.gouv.fr/les-principes-directeurs-de-l-apprentissage-des-langues-11021).
194 Source : Publication annuelle de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche [RERS 2019], Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, 4.15 L’étude des langues vivantes dans le second degré. Site web : https://www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-sur-les-enseignements-la-formation- et-larecherche-2019-380.
195 99,5 % des élèves apprennent une première langue vivante (LV1), parmi eux, 95,9 % choisit l’anglais qui représente la LV1 privilégiée. 79,4% des élèves apprennent une deuxième langue vivante (LV2), la LV2 la plus fréquemment choisie est l’espagnol (72 %). Seulement 6,8 % des élèves apprennent une troisième langue vivante (LV3), parmi eux, 38,6 % apprennent l’italien qui est la LV3 la plus fréquemment choisie, suivie du chinois (17 %), de l’espagnol (15,6 %) et du russe (5,7 %).
presque jamais choisi comme LV1 par les élèves (0,1 %) et se place loin derrière les autres langues, en particulier l’anglais (99,5 %). La situation s’améliore légèrement dans les statistiques de la LV2, où l’italien est choisi par 5,3 % des élèves mais reste encore très éloigné de l’espagnol (72 %) et de l’allemand (16,5 %). En revanche, l’italien est la langue la plus fréquemment choisie comme LV3 (38,6 %) bien que, par rapport à 2017, il a légèrement perdu terrain (passant de 39 % du 2017 à 38,6 % en 2018) au profit du chinois (qui est passé de 16,6 % en 2017 à 17 %)196. Ces pourcentages nous montrent que l’italien occupe une place minoritaire parmi les langues vivantes enseignées dans le système scolaire français. D’après Causa (2004), différents facteurs de diverses natures sont à prendre en compte pour comprendre les raisons de cette marginalité. Parmi ces facteurs, un rôle important est joué par les représentations sur la langue197. Comme l’explique Causa (op. cit. : 446) :
Le statut d’une langue varie selon le contexte dans lequel cette langue est parlée/apprise, selon les locuteurs qui la parlent/l’apprennent, selon les autres langues qui sont en contact avec elle et, enfin, selon les représentations, conventionnelles et individuelles, liées à cette langue.
Les facteurs géographiques, linguistiques, personnels, affectifs, etc., susceptibles d’influencer les représentations sur l’italien, sont multiples. Parmi ces facteurs on trouve sûrement la proximité géographique entre les deux pays. En fait, bien que l’anglais reste toujours prédominant, les régions où les étudiants qui apprennent l’italien sont les plus nombreux sont celles qui sont géographiquement plus proches de l’Italie et notamment la Corse et la Provence-Alpes-Côte d’Azur et l’Auvergne-Rhône-Alpes. Toutefois, la distance/proximité géographique n’est pas le seul critère qui façonne les représentations autour de la langue. Parmi les autres critères, Causa (op. cit.) souligne la nécessité de prendre en compte également : l’utilisation/diffusion de cette langue, les supports didactiques, l’offre de l’école, la formation des enseignants, etc.
196 Publication annuelle de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche [RERS 2018], Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, 4.15 L’étude des langues vivantes dans le second degré.
197 Celle des représentations est une notion transversale que l’on retrouve dans plusieurs domaines de recherche au sein des sciences humaines et a été introduite dans le domaine des sciences sociales par Durkheim (1898). Comme l’expliquent Billiez et Millet (2001 : 35), les représentations sociales sont des « cadres de référence » permettant de «comprendre le monde environnant [afin] de se situer et de développer des relations ». Dans le domaine de la didactique des langues, les représentations jouent un rôle important dans l’enseignement et dans l’apprentissage. En effet, nous avons tous une idée des caractéristiques d’une langue/culture avant même d’en faire une expérience directe, sans compter les représentations sur l’enseignement des langues, leur apprentissage, sur la situation d’enseignement apprentissage, etc. En particulier, en ce qui concerne le représentation sur la LE une distinction peut être faite entre le statut officiel, c’est-à-dire le statut reconnu à la langue dans une communauté donnée, mais également par les autres communautés, et, le statut informel, c’est à dire «l’ensemble des représentations fortement stéréotypées qu’une collectivité attache à une langue donnée.» (Dabène, 1990 : 50)
Concernant l’utilisation et la diffusion de la langue, il ne faut pas oublier les raisons historiques et économiques qui lient l’Italie à la France, notamment la forte émigration des Italiens dans les différentes régions françaises et surtout dans le Grand Est ; à cela s’ajoute la présence importante de l’Italie en France au moyen de films, pièces de théâtre, littérature, produits alimentaires, mode, restaurants, etc.
Un rôle également important est joué par les supports didactiques. Ainsi l’image de l’Italie, véhiculée par les documents et les activités didactiques198, correspond souvent au stéréotype selon lequel l’italien serait une langue de culture (langue de la littérature, de l’art, de la musique, etc.), une langue à regarder plutôt qu’une langue pour communiquer dans la vie quotidienne. Comme l’explique Causa (op. cit. : 429) :
Dans ce contexte, l’italien donne de lui-même une image statique, figée, hors du temps alors qu’il est avant tout une langue vivante qui bouge comme toutes les langues parlées. En d’autres termes, l’italien apparaît d’une certaine façon lointain non pas sur le plan spatial, mais plutôt sur le plan diachronique.
Cela se lie étroitement à la perception relative à la rentabilité de la langue : en effet l’italien est souvent perçu, à tort ou à raison, comme moins « rentable » que l’anglais ou l’espagnol. Un dernier facteur, qui n’est toutefois pas le moins important, est représenté par la proximité/distance des langues ressenties par les apprenants. Causa (2005) a montré que les langues perçues comme les plus proches sont d’une part celles qui appartiennent à la même famille linguistique, comme dans le cas de l’italien et du français199, et d’autre part, la langue la plus étudiée (l’anglais). De plus, la perception de la proximité d’une langue pourrait dépendre non seulement de facteurs liés aux systèmes linguistiques mais être influencée par la proximité de la situation d’apprentissage vécue, par exemple si deux langues sont apprises dans le même contexte, ou dans la même période de temps (Causa, op. cit.). Les attitudes des sujets à l’égard de la proximité/distance d’une langue étrangère sont liées à la représentation qu’ils ont sur ces notions. À cet égard, l’auteure explique (2004 : 446) :
Les notions de proximité et de distance, pour qu’elles soient opératoires, ne peuvent être enfermées dans des définitions rigides et figées qui ne rendraient pas compte de leur signification dynamique. En effet, comme tout phénomène lié à l’usage, l’apprentissage et la communication, ces notions sont construites par le sujet-apprenant-acteur social à partir d’un déjà là et se modifient à partir d’expériences vécues en situation.
Ainsi, la proximité entre les langues peut être soit jugée néfaste, puisqu’elle génère des interférences négatives200, soit considérée comme un facteur de facilité extrême, ce qui 198 Surtout ceux plus « traditionnels » au plan tant de la méthodologie adoptée que de la vision stéréotypée de l’Italie et de l’italien qu’ils véhiculent.
199 L’italien et le français appartiennent à la famille des langues romanes.
200 Dans le cas des langues proches, les interférences négatives seraient plus fréquentes par rapport aux langues éloignées. En effet, plus les systèmes linguistiques des langues en question sont éloignés,
démotive l’apprenant. Causa (op. cit.) a conduit une étude sur les stratégies mises en œuvre par des étudiants universitaires francophones lorsqu’ils apprennent l’italien, langue appartenant à la même famille linguistique et donc ressentie comme typologiquement proche. L’auteure montre qu’en début d’apprentissage, les étudiants se sentent rassurés par la proximité linguistique et ils ont la sensation d’apprendre facilement, sans trop d’efforts. Toutefois, lorsqu’ils avancent dans l’apprentissage, les interférences, avec la langue maternelle ou avec d’autres langues étrangères, notamment des langues de la même famille linguistique comme l’espagnol, commencent à poser problème. Ainsi, une sensation de confusion suit celle de facilité. Cette confusion serait, d’après l’auteure, positive pour l’apprentissage car la troisième phase qui s’en suit serait une phase pour ainsi dire « active » qui porte les étudiants à exploiter la proximité linguistique pour mettre en place une série de tentatives visant la résolution de problèmes dans l’apprentissage et, par là, le dépassement des interférences. Ces tentatives pourraient, à long terme, donner lieu à de véritables stratégies d’appui favorisant l’appropriation de la LE. Ainsi (Causa, op. cit : 446) :
Il semblerait alors que c’est seulement à partir du moment où les apprenants reconnaissent l’unicité des deux systèmes en présence que le processus d’exploitation de la langue maternelle peut se mettre véritablement en place.
Les représentations sur les langues que la culture d’origine et les habitudes d’apprentissage