Identification de classes

O presente trabalho teve diversos objetivos que se prendiam com a variável motivação para a Matemática, suporte do professor, ano de escolaridade, desempenho académico, género e o ano de escolaridade dos alunos.

Os resultados obtidos demonstram que os alunos atribuem muito valor e utilidade às tarefas de Matemática. Deste modo, os alunos da amostra envolvem-se e esforçam-se nesta disciplina porque a percecionam como tendo valor e utilidade para a sua presente formação escolar. Uma vez que é dada muita importância à Matemática no atual currículo e sistema de avaliação, e que as competências aprendidas nesta disciplina estão relacionadas com uma significativa parte dos atuais empregos, estes resultados também podem ser explicados atendendo aos objetivos futuros e aspirações académicas e profissionais de cada aluno. Apesar de os alunos valorizam e atribuírem utilidade às aprendizagens, verificámos que os alunos do 6º e 9º ano se percecionam não como muito competentes a Matemática. Frisamos, novamente, que uma elevada percentagem dos alunos da amostra apresenta dificuldades nesta disciplina no atual ano e em anos anteriores.

O nosso estudo revela que quer para o total da amostra como por ano de escolaridade, à exceção da dimensão motivacional da Escolha Percebida, todos os valores correlacionais das restantes dimensões são positivos, significativos e moderados.

Através da avaliação da motivação e a perceção de suporte à autonomia em função do professor e do ano de escolaridade, não verificámos diferenças entre os alunos do Professor 1 e Professor 2 ao nível das perceções da motivação, mas sim ao nível da perceção do suporte à autonomia, sendo que os alunos do professor 1 percecionam-o como dando mais suporte à autonomia. Os resultados indicam que as práticas educativas do professor 1 são percecionadas como mais promotoras de autonomia comparativamente com o professor 2, evidenciando a importância das características do professor relacionadas com a promoção de suporte à autonomia (Reeve, 2006).

No 6º ano, não observámos a existência de diferenças significativas relativamente à Motivação Total, nem relativamente à perceção do suporte à autonomia dos diferentes alunos dos diferentes professores.

Quanto à avaliação da relação entre os níveis de perceção de autonomia dos alunos e o ano de escolaridade, verificámos que existe um ligeiro decréscimo nas médias de perceção de suporte à autonomia com o avançar do ano de escolaridade. No que diz

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respeito à Escolha Percebida, constatámos que nesta dimensão os alunos do 6º ano apresentam valores médios ligeiramente mais elevados do que os do 9º ano. Entre as várias justificações que apresentámos para estes resultados, consideramos que uma possível explicação para o decréscimo das médias de perceção de suporte à autonomia com o aumento do ano de escolaridade consiste na mudança de contexto e das relações interpessoais entre professores-alunos, sendo que no 6º ano as relações são mais de um- para-um, enquanto no 9º ano as relações entre Professor-alunos são mais distantes e os contextos escolares tornam-se cada vez mais controladores e competitivos, traduzindo-se numa menor perceção de suporte à autonomia. Todavia, apesar de se ter verificado um decréscimo das médias entre o 6º e 9º ano, salienta-se que os alunos do presente estudo percecionam um bom suporte à autonomia, uma vez que o valor médio obtido se encontra acima do ponto médio para ambos os anos de escolaridade. Quanto à relação entre os níveis de perceção de autonomia e o ano de escolaridade, as diferenças encontradas não foram estatisticamente significativas.

Constatámos que os níveis de motivação intrínseca para a Matemática diminuíram com o aumento do ano de escolaridade. Estes resultados evidenciam que os alunos do 9º ano estão menos motivados intrinsecamente e atribuem menos Valor/Utilidade à Matemática, envolvendo-se menos nas aulas e focando-se em fatores externos que podem ter consequências negativas na qualidade das suas aprendizagens nesta disciplina.

Também confirmámos o que estudos anteriores tinham afirmado: os alunos com desempenho académico mais elevado apresentam níveis de motivação mais altos para a Matemática.

Quanto à variável género na motivação, constatámos que no presente estudo, os resultados encontrados indicam que a disciplina de Matemática ainda se encontra ligada aos estereótipos de género uma vez que os alunos apresentaram níveis de motivação intrínseca para a Matemática mais elevados, quando comparados com as alunas.

No que concerne às limitações do presente estudo, um dos objetivos do presente estudo consistiu em adaptar os itens do PCS à disciplina de Matemática de modo a avaliarmos as propriedades psicométricas dos itens para verificar se estes podiam se utilizados como complemento da dimensão Competência Percebida do IMI (Versão Portuguesa).

Apesar da dimensão Competência Percebida não ter funcionado com os 10 itens iniciais (constituída por 4 itens do PCS, 2 itens da versão original do IMI e os 4 itens da dimensão Competência Percebia) verificámos que, em futuros estudos, a mesma poderá ser

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utilizada como uma escala independente de Competência Percebida, uma vez que apresentou um α de Cronbach com um valor aceitável e bom de acordo com os critérios de Maroco (2011).

Os dois itens referentes à dimensão Pressão/Tensão da escala “Eu e a Matemática” também não funcionaram. A análise dos dados obtidos na dimensão Pressão/Tensão da escala “Eu e a Matemática” teria sido uma mais-valia para o presente estudo, uma vez que permitia averiguar se os alunos sentem ansiedade e tensão face à realização das tarefas de Matemática, nomeadamente em relação à variável ano de escolaridade. Propõe-se que os itens que compõem esta dimensão sejam analisados em futuros estudos que sigam este design.

Ademais, em termos estatísticos, considera-se pertinente efetuar uma análise de variância multivariada (MANOVA) entre a motivação intrínseca e o desempenho, ano de escolaridade e género em futuros estudos. Ao contrário da ANOVA que assume duas variáveis dependentes como ortogonais (não existindo assim qualquer relação entre elas pois a ANOVA considera-as independentes), a MANOVA assume que duas ou mais variáveis dependentes estão correlacionadas entre si, não sobreavaliando ou subavaliando as diferenças entre grupos, como acontece com a ANOVA (Maroco, 2011). Através da realização de uma MANOVA, torna-se possível detetar diferenças que não o são com uma ANOVA. Para além disso, na MANOVA o erro tipo I permanece igual a α, o que não se verifica através ANOVA.

Sugere-se também que numa futura investigação se tente aplicar os instrumentos do presente estudo a mais turmas lecionadas pelos mesmos professores de modo a constar se o professor é uma variável que influência a perceção do suporte à autonomia e, se possível, a uma amostra com mais alunos e com mais heterogeneidade ao nível do desempenho académico, visto que o presente estudo teve poucos alunos com desempenho médio e elevado em Matemática.

Considera-se igualmente importante investigar os estilos motivacionais do professor sob o ponto de vista do professor e compará-los com a perceção que os seus alunos têm do suporte à autonomia de modo a ver se existe constância. Para os professores, recomenda-se que se utilize o The Problems in Schools Questionnaire (PIS) de Deci, Schwartz, Scheinman e Ryan (1981) por seguir o mesmo referencial teórico dos restantes instrumentos utilizados neste estudo.

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Como não se conseguiu obter esta informação para o presente estudo considera-se que seria pertinente comparar as perceções de alunos que têm o mesmo professor de Matemática há mais de um ano com aqueles que têm o professor pela primeira vez.

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