Hypothèses de la recherche

Pour vérifier si les ressources numériques peuvent être un support pertinent pour accompagner le tuteur dans ses fonctions d’étayage, nous proposons de comparer les résultats de tests proposés à des élèves travaillant en situation de tutorat (groupe tutorat) à ceux d’élèves travaillant dans des configurations où ce tutorat n'intervient pas (dyade simple sans rôle attribué et situations individuelles). Au sein de chaque groupe, le support papier sera mis en concurrence avec le support numérique pour vérifier si ce dernier est effectivement plus efficace pour le tuteur dans ses fonctions matérielles d’étayage . Les activités qui serviront de tests seront choisies dans un domaine de connaissance répondant selon nous favorablement aux conditions de dissymétrie des connaissances et des compétences permettant au tuteur d’être plus expert.

Ce cadre ainsi posé nous permet de formuler cinq hypothèses. 3.3.1. Concernant les résultats aux post-tests

Notre première hypothèse est une hypothèse simple de réussite des groupes aux post-tests. Les résultats du premier post-test seront appréciés en termes de pourcentages de réussite (score supérieur à 50%). Les résultats du second post-test seront appréciés en comparaison avec ceux du pré-test, en termes de progression, de changement de niveau et du seuil de 50 % de réussite atteint.

3.3.2. Concernant la seule efficacité d’un media, par rapport à un autre, sur la progression des connaissances et des compétences

Clark soutient que la seule utilisation du média n’influence pas directement la réussite de l’élève (Clark, 1983 ; Clark & Salomon, 1986). Baron estime « que les technologies ne sont qu’un des éléments du système et qu’il serait bien vain de vouloir mettre en correspondance un type d’outil avec un effet unique en milieu éducatif. » (Baron, 2016, §1.1.). Nous nous rangeons à ces arguments et nous faisons l’hypothèse que, sans être soutenu par un dispositif pédagogique pensé pour son utilisation, l’introduction d’un média (ressources numériques ou ressources traditionnelles) ne peut suffire à engendrer une plus grande réussite des élèves : les groupes travaillant sur ordinateur ne devraient ainsi ni mieux réussir le post-test 1, ni progresser davantage au post-test 2 que les groupes travaillant sur le livret papier. Cette

sur un support numérique, comparés aux résultats additionnant les scores de tous les groupes travaillant sur un support papier). Il s’agit, à ce stade, de nous intéresser seulement aux ressources utilisées et à leur influence (éventuelle) sur les résultats des élèves, sans tenir compte des formes de travail (tutorat, dyade simple, individuel). Nous étudierons cette combinaison lors de notre dernière hypothèse.

3.3.3. Concernant les progrès des tutorés et des tuteurs.

Sur la progression du groupe Tutorat par rapport aux autres groupes

Si, comme l’expliquent Goodlad et Hirst, le tutorat est un « système d'enseignement au sein duquel les apprenants s'aident les uns les autres et apprennent en enseignant » (Goodlad & Hirst, 1989), il est légitime d’attendre de ces apprenants des performances (cognitives notamment) en progrès.

Aussi, nous faisons l’hypothèse que les tutorés et les tuteurs auront de meilleurs résultats à leurs post-tests que les autres groupes. Cette première analyse sera statistique.

Sur la progression des dyades tutorales dans lesquelles le tuteur se sera montré plus congruent

Selon Baudrit, il ne suffit pas de mettre deux interactants potentiels pour que l’un et l’autre tirent profit de cette situation (Baudrit, 2007c). Nous proposons par conséquent de doubler l’observation de ces premiers résultats d’une observation de la teneur des interactions entre tuteur et tutoré pour mettre en évidence des conduites spécifiques ou les données du discours (congruence cognitive) responsables des progrès obtenus (effet tutoré et effet-tuteur). Selon Baudrit, « les caractéristiques de la tâche, ou celles du tuteur, peuvent jouer un rôle non négligeable dans la faisabilité ou non de la congruence cognitive » (Baudrit, 2007c), facteur de progression de tutoré et du tuteur.

Aussi, nous faisons l’hypothèse, au sein des groupes tutorat, que les dyades dans lesquelles le tuteur se sera montré plus congruent cognitivement auront des scores supérieurs aux dyades tutorales dans lesquelles le tuteur se sera montré peu ou pas congruent.

3.3.4. Concernant les bénéfices que les ressources numériques peuvent apporter au fonctionnement de la dyade tutorale

Selon Clark, « l’apprentissage suite à un enseignement médiatisé n’est pas dû au média […]. Ce sont les méthodes d’enseignement qui sont les ingrédients actifs favorisant

l’apprentissage » (Dessus & Marquet, 2009). Selon Kozma, « Chaque média a un ensemble d’attributs caractéristiques et par là correspond à des conditions particulières à l’apprentissage » (Kozma, 1986). Et pour Serge Tisseron, il faut utiliser l’écran « pour entrer en lien avec les autres » (Tisseron, 2014).

Aussi, à la lumière de ces trois arguments, nous faisons l’hypothèse que l’utilisation de ressources numériques va non seulement favoriser les interactions entre les enfants, mais surtout apporter une aide matérielle au jeune tuteur, allégeant ainsi sa tâche pour lui permettre de mieux guider son tutoré et de le faire progresser. En ce sens, les dyades du groupe tutorat travaillant sur un support numérique, devraient obtenir de meilleurs scores à leurs post-tests que leurs homologues travaillant sur support papier, mais également de meilleurs résultats que les autres groupes, tous supports confondus.

Deuxième partie

Méthodologie

Notre recherche s’intéresse à la pratique du tutorat entre jeunes enfants dans le cadre scolaire et aux bénéfices éventuels que peuvent en retirer non seulement ceux qui sont aidés (les tutorés) mais aussi ceux qui aident (les tuteurs), selon qu’ils s’appuient ou non sur des ressources numériques. Notre propos dans cette deuxième partie est de présenter le dispositif mis en œuvre pour les tester.

Notre population est composée d’élèves scolarisés en CP et en CE1, principalement dans des classes à cours double. Si cette configuration est assez répandue dans le département où nous avons mené notre observation, l’exigence supplémentaire, pour certaines dyades, d’un accès à l’ordinateur, connecté à internet, a limité les candidatures retenues. Les pratiques de classe ont également conduit à des réaménagements a posteriori des groupes. C’est ce que nous expliquons dans le premier chapitre.

Dans le chapitre 5, nous reprenons le cadre général du protocole et le mettons en lien avec les éléments théoriques de la partie précédente. Nous expliquons notamment comment il en a été tenu compte. Cela nous permet ensuite de détailler le contenu et le déroulement de notre protocole élaboré en trois temps : pré-test, phase expérimentale et post-tests.

Enfin dans le chapitre 6, nous présentons les outils utilisés pour traiter les données, celles retenues selon que leur analyse est quantitative ou qualitative ainsi que l’exploitation que nous souhaitons en faire pour tester au mieux à nos hypothèses.