Cadre général du protocole - Les ressources numériques comme support aux fonctions d'étayage de

Chapitre 5 : Procédure

5.1. Cadre général du protocole

Pour observer les trois groupes constitués, Tutorat, Dyade simple et Individuel, nous avons opté pour un protocole en quatre temps : pré-test, post-test 1, post-test 2, le temps entre le pré- test et le post-test correspondant à la phase expérimentale (Tableau 8).

Tableau 8 – Déroulement du protocole

Phases

PRE-TEST PHASE EXPERIMENTALE POST-TEST 1 POST-TEST 2

correction du pré-test du C.P

entraînement

(exercice CP) (idem pré-test)

Calendrier Jour 1 Jour 2 Jour 3 Jour 4 Jour 5

4 jours après J1 1 jour après J2 4 jours après J3 1 jour après J4

Élèves concernés

ordinateur / livret papier *

• CP et CE1 Tutorat : ensemble

• CP et CE1 Dyade simple : ensemble • CP et CE1 Individuel : seuls

CP ordinateur / livret papier * CP ordinateur / livret papier * et support

utilisé _{livret papier}CE1 ordinateur / livret papier* _{livret papier}CE1 _{livret papier}CE1

Déroulement En individuel

• Tutorat et Dyade simple : selon le fonctionnement établi

• Individuel : menée par l’observatrice

En individuel En individuel Consignes lues par

l’enseignant En présence de l’observatrice

Consignes lues par l’enseignant

Consignes lues par l’enseignant * selon le sous-groupe : Numérique ou Papier

À noter que les élèves du groupe Individuel ne sont pas mentionnés dans la phase expérimentale car cette phase a été conçue pour observer les interactions. Ils en sont donc logiquement exclus. Néanmoins, ils ont eu accès, comme les élèves du groupe Tutorat et Dyade simple, à la correction du pré-test et à l’entraînement, mais c’est l’observatrice, sous forme de cours magistral, qui a procédé directement à la correction des pré-tests. Pour l’entraînement, elle a également validé ou non directement les réponses données par les CP. Elle a également présenté l’activité aux CE1, comme elle l’a fait pour les élèves des autres groupes (voir infra). Autrement dit, les élèves du groupe Individuel ont eu les mêmes informations formelles que les autres élèves, mais il n’y a toujours pas eu d’interaction pour eux sur ce temps. Une différence dans leurs résultats ne peut donc être liée à un déficit d’informations, puisqu’ils y ont eu également accès, mais sous une autre forme de travail. Ce cadre posé, nous proposons de préciser à présent le rôle des adultes intervenant auprès des enfants, avant de présenter plus en détail les activités et les connaissances sollicitées ainsi que les supports utilisés et les adaptations effectuées.

5.1.1. Gestion de l’activité par les adultes

Pour chaque étape du protocole (pré-test, correction, entraînement, post-test 1 et post-test-2) et, pour chaque niveau le cas échéant, un guide passation appelé « Livret enseignant » a été rédigé. Ce livret résume les connaissances et les compétences abordées, l’organisation de l’activité (passation collective ou individuelle, temps, nombre d’élèves) et l’activité elle- même, avant d’en présenter en détail le déroulement : consignes, temps accordé pour chaque exercice, adaptation(s) éventuelle(s). Les livrets ont été distingués selon le support de travail utilisé. Dans les livrets relatifs à la phase expérimentale, des consignes différentes pouvaient être spécifiées selon qu’il s’agissait de du groupe Tutorat, du groupe dyade simple ou du groupe individuel. L’objectif de ces livrets étaient de garantir à tous les élèves un accès identique aux activités (même présentation, mêmes consignes, même temps) dans la mesure où il n’était pas certain que les activités puissent être toujours menées par l’observatrice ayant participé à l’élaboration du protocole, en l’occurrence moi. Ainsi la passation des premiers pré-tests et post-tests (juillet 2015) a été principalement assurée par les enseignants des classes concernées. En revanche, l’observatrice a pu intervenir sur toutes les phases expérimentales. C’est également elle qui a procédé à toutes les corrections des tests.

Nous distinguerons donc les adultes intervenant de la façon suivante : « enseignant », lorsqu’à l’origine la passation pouvait être assurée par le seul enseignant de la classe avec le livret pour le guider et « observatrice » pour la phase expérimentale, même si elle a suivi le déroulement indiqué dans le livret.

Extrait 1 – Extrait du livret enseignant du Post-test 1 des élèves de CP travaillant avec un ordinateur

5.1.2. Activités et connaissances sollicitées.

Les exercices (tests et entraînement) ont pour thème les changements d’états de la matière, au programme de la discipline Découverte du monde pour le cycle 2 (Ministère de l’Éducation nationale, 2008). Nous précisons que les programmes scolaires en vigueur au moment de la conception de ce protocole sont ceux de 2008 (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2008), modifiés par l’arrêté du 21/11/2011 (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2012, p. 7). Notre expérimentation sur le terrain touchait à sa fin, lorsqu’ils les programmes de 2015 entraient en vigueur. Les connaissances et les compétences visées par ces derniers non seulement sont très proches de nos objectifs et surtout ne remettent pas en cause le maintien des connaissances et des compétences choisies alors (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2015a, p. 65 et 66). Nous conservons donc nos

assuré néanmoins par les connaissances et compétences visées par les programmes scolaires de 2015. Notre objectif étant de proposer des situations problèmes favorisant les échanges, nous avons construit ces activités dans l’esprit de la pédagogie inversée : la connaissance est présentée d'abord aux élèves avant qu'ils ne la réinvestissent, notamment sous forme d’échanges entre pairs (Lebrun, 2014).

Les tableaux ci-dessous récapitulent pour chaque niveau les connaissances et les compétences attendues, les éléments retenus pour l’évaluation ainsi qu’une présentation rapide de l’activité (Tableau 9 et Tableau 10).

Tableau 9 – Récapitulatif des connaissances, compétences visées pour le pré-test des élèves de CP

Connaissances Compétences

Observer la fusion et la solidification de l’eau.

Savoir que l’eau, sous forme liquide et sous forme de glace, est une même substance.

Éléments retenus pour

l’évaluation

Connaissances :

• reconnaître l’eau sous ses différents états et classer en solide ou liquide.

• identifier avec plus de précision les conditions de ces changements d’états : solidification pour abaissement de la température

• connaître le lexique : solide, liquide, solidification, eau, glace, matière

Compétences :

• Proposer d’un protocole expérimental pour relever un « défi » en utilisant les informations apportées par un support classique / support numérique (vidéo : http://www.cea.fr/jeunes/mediatheque/videos/experiences/fabriquer- de-la-glace-sans-congelateur)

• Compléter une fiche relatant cette expérience : texte + schéma

Présentation de l’activité

L’élève doit proposer une expérience pour « faire des glaçons sans congélateur » et compléter une fiche pour présenter cette expérience.

Trois parties sont à compléter : matériel, expérience proposée, ce que je pense observer, mon explication (conclusion).

Tableau 10 – Récapitulatif des connaissances, compétences visées pour le pré-test des élèves de CE1

Connaissances Compétences

CE1

Identifier les facteurs de fusion et de solidification de l’eau.

Connaître les états liquide et solide de l’eau dans la nature et en relation avec certains phénomènes météorologiques observés (formation de glace, neige, grêle, brouillard). Éléments retenus pour l’évaluation (en plus de celles de CP) Connaissances :

• Connaissance des notions suivantes : solidification, fusion, température de solidification et de fusion

Compétences :

• Lire des températures sur des thermomètres dessinés

• Proposer d’un protocole expérimental

• Proposer un titre pour un schéma d’expérience

• Légender un schéma, une expérience

Présentation de l’activité

L’élève doit imaginer une expérience qui permet de mesurer la température de l'eau la plus froide possible (schéma de l'expérience - liste du matériel ...)

Il dispose d’une fiche avec 4 parties à compléter : matériel, l’expérience que je propose, ce que je vais observer, mes conclusions

5.1.3. Supports et ressources utilisés

Avant de retracer les questions qui ont motivé le choix de nos supports et de nos ressources, nous prenons un temps pour réexposer et développer nos choix terminologiques.

Terminologie

L’adjectif « numérique » est utilisé comme synonyme d’« informatique ». Nous l’utiliserons dès qu’il s’agira de distinguer les supports, les ressources, l’environnement.

Nous qualifions de support « l'objet dans lequel s'incorpore et se stocke l'information à transmettre. » (Leonardo/OLATS, 2004). Pour les ressources, nous distinguons « ressources (pédagogiques) traditionnelles » quand leur présentation reprend celle des manuels scolaires (de Coëtlogon, 2017) et des « ressources (pédagogiques) numériques » correspondant à « l'ensemble des services en ligne, des logiciels […], données […] informations […] et aux œuvres numérisées utiles à l'enseignant ou à l'apprenant dans le cadre d'une activité d'enseignement ou d'apprentissage utilisant les TIC, activité ou projet pouvant être présenté dans le cadre d'un scénario pédagogique » (Bibeau, 2005, §1) (voir supra p. 64).

L’un de nos objectifs est de comparer les situations de travail proposées selon que l’interaction entre élèves de CP et de CE1 se déroule à partir d’activités à réaliser sur un livret papier ou sur un ordinateur portable. Nous utiliserons parfois directement le nom des objets utilisés : « ordinateur », « feuille », « clavier », « crayon », etc. Néanmoins, dès que nous serons dans une perspective de comparaison et pour qu’elle soit la plus compréhensible possible, nous utiliserons des termes communs pour désigner « ce avec quoi » les élèves vont interagir et préciserons ensuite si cet usage relève du numérique ou au contraire d’un usage plus traditionnel.

Choix des supports et des ressources

Les CP des sous-groupes Numérique ont travaillé chacun sur un ordinateur portable connecté. Les CE1 de ces mêmes sous-groupes ont travaillé chacun sur un livret pour les tests. Ils ont eu accès à l’ordinateur seulement lors de la phase expérimentale. Chaque binôme disposait dans ce cas d’un seul ordinateur. Pour les élèves de CE1 du groupe Individuel Numérique, la correction et l’entraînement ont été proposés par l’enseignante sur un VPI (Vidéo Projecteur Interactif) reprenant le format numérique. Les CP et les CE1 des sous-groupes Papier ont travaillé chacun sur un livret papier. Les CE1 des groupes Tutorat Papier et Dyade simple Papier ont travaillé chacun sur un même livret lors de la phase expérimentale

Au moment de la conception du protocole, peu de ressources numériques étaient disponibles pour les jeunes enfants concernant la découverte du monde et, le cas échéant, elles se prêtaient peu à l’interaction. Nous avons donc choisi de créer nos propres documents en cherchant la meilleure accommodation possible des instruments disponibles à la situation d’apprentissages que nous recherchions (Bruillard & Baron, 2006). Nous ne regrettons pas ce choix contraint et pensons même qu’il a servi notre objectif de validité écologique. En effet, en présentant un dispositif qui offre à l’enseignant la possibilité d’organiser le contenu des exercices de la séance de tutorat, selon le contenu de sa propre séquence et de sa progression, nous favorisons l’argument de souplesse dont il peut disposer en termes d’organisation. Associer les ressources numériques existantes et celles créées par l’enseignant(e), s’inscrit au final dans une vision très pragmatique de l’utilisation des premières, dans le cadre d’une situation de tutorat entre pairs. Il n’est bien sûr nullement question de négliger ou critiquer l’intérêt et l’apport en termes pédagogiques des offres existantes, d’autant que l’offre s’est considérablement enrichie depuis le début de cette recherche (voir p. 63). Mais il est nécessaire aussi d’encourager les professeurs des écoles à s’approprier des outils numériques qui leur permettent de dynamiser leurs enseignements en proposant des scénarii pédagogiques

en lien avec le vécu de leur classe et les objectifs d’apprentissages qu’ils souhaitent développer.

Pour nous assister, nous avons choisi la chaîne éditoriale Opale, notamment pour sa possibilité d’éditer une même activité pédagogique sur des supports imprimables (ODT - OpenDocument Text et PDF) et web (HTML), pour la liberté laissée à l’enseignant sur le contenu de l’activité et sur le choix des formats de surcroît gérées automatiquement (question à choix unique, question à choix multiple, texte à trous...), pour l’insertion possible et aisées de ressources multimédia (vidéos, animations, son, images...). Autre élément d’importance, le stockage du contenu au format XML qui permet une lecture sur les ordinateurs sans avoir à installer de programmes spécifique (Bur, Heyvaerts, & Poinsart, 2012, p. 6 et 7). De plus, Opale permet une correction directe sur l’exercice lui-même. Si elle est rendue disponible par le concepteur de l’exercice, cette correction peut être activée par l’utilisateur lui-même au moyen d’une intégrée sur une barre d’outils. Le contenu des activités a été emprunté aux sites du CEA (CEA, 2014), de Francetvéducation (France Télévisions, 2005) et de l’École des sciences (« École des sciences », s. d.).

Adaptations des supports et des ressources

À l’origine, nous souhaitions utiliser les ressources proposées par les deux derniers sites en l’état mais, dans le souci de confronter les enfants au même scénario pédagogique, il nous a fallu repenser leur utilisation pour qu’elles puissent être exploitées de manière identique que le média soit un support numérique ou un support papier. Dans ce même souci, un guide de passation des consignes, avec indication du temps pour chaque étape a été élaboré afin de garantir au moins sur ce plan des conditions de réalisation identiques.

La production des supports papier par Opale n’a posé aucun souci majeur, si ce n’est le réagencement des documents ODT générés, trop denses et par conséquent peu lisibles pour de jeunes élèves. En revanche, l’utilisation de la version numérique nous a posé une difficulté que nous n’avions pas anticipée : l’impossibilité d’enregistrer les résultats ou même de les conserver dès que les élèves changeaient de page. Renseignements pris auprès de collègues chevronnés dans l’utilisation d’Opale, il nous fallait, pour pouvoir enregistrer les réponses, disposer d’une plate-forme de type Moodle ou Claronlinee, que nous n’avions évidemment pas à notre disposition. Nous avons finalement opté pour une solution plus artisanale : faire une copie d’écran des réponses avant de passer à l’exercice suivant et les copier sur une page du logiciel Paint, préalablement ouverte par l’enseignant. Cette procédure, si elle nous a

finalement obtenu un réel succès auprès de ces derniers, dès qu’ils ont compris la manipulation à effectuer.

Dans le document Les ressources numériques comme support aux fonctions d'étayage de l'élève tuteur : cas d'un dispositif en sciences à l’école élémentaire (Page 102-110)