Nesta sessão, para explicar alguns parâmetros de aprendizagem e o desempenho dos alunos sobralenses, cearenses e brasileiros em relação a eles, serão feitos dois recortes: um para o início da escolarização – com foco no processo mais elementar da educação, a alfabetização – e outro para o final do ensino fundamental, que coincide com a aplicação do Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (Pisa). Será feita, para ambos, uma comparação com parâmetros internacionais, com o objetivo de estimar possíveis discrepâncias de expectativas entre os vários recortes territoriais.
Como já foi visto, no Ceará e na maioria dos estados brasileiros, os alunos são submetidos a avaliações externas obrigatórias nacionais, estaduais (ambas censitárias) e ao Pisa (amostral). Em Sobral, como em muitos outros municípios, os alunos passam regularmente também por avaliações externas locais. Alí, essas têm início no último ano da educação infantil para fornecer ao professor do 1º ano do ensino fundamental um diagnóstico individualizado que lhe permita estabelecer estratégias pedagógicas para que todos os seus alunos concluam o 1º ano
alfabetizados. Essa é a meta 1 do programa de alfabetização do Município, que teve início em 2001.
Este programa tem enorme importância para a política pública nacional de alfabetização, pois que inspirou, em nível estadual, a partir de 2007, o Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC85) do Ceará, tendo como base as conclusões do
Comitê Cearense para a Eliminação do Analfabetismo Escolar86,87 (2004-2006) que
levou à criação do Sistema Estadual de Monitoramento da Alfabetização, o Spaece- Alfa. Por sua vez, em nível federal, o PAIC influenciou a elaboração do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)88 do Ministério da Educação,
em 2012, que incluiu a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) como uma de suas estratégias.
O Comitê Cearense para a Eliminação do Analfabetismo Escolar (CCEAE) foi instituído pela Assembléia Legislativa do Estado do Ceará em 25 de março de 2004, sob a liderança do então Deputado Ivo Gomes, à época em seu primeiro mandato legislativo (2003-2006). Ivo Gomes tinha sido Chefe de Gabinete de seu irmão Cid Gomes em sua primeira gestão como Prefeito de Sobral (1997-2000) e Secretário de Educação nos dois primeiros anos de seu segundo mandato (2001-2004).
Ivo Gomes levou seu aprendizado sobre gestão de política educacional em nível municipal para a Assembléia Legislativa do Estado e para o CCEAE, como forma de mobilizar atores relevantes para a questão do analfabetismo perpetuado dentro das escolas. O CCEAE escancarou para esses atores, de forma institucionalizada, a cultura do fracasso escolar descrita no Capítulo 1. Esse protagonismo no estabelecimento de uma agenda de reforma educacional para a qualidade será discutido em maior profundidade no Capítulo 4 "Os (outros) Segredos de Sobral". Neste ponto é apenas importante mostrar a centralidade da avaliação institucional do direito à educação na política educacional de Sobral e do Ceará e apresentar a relação causal que existe entre fatos ocorridos em Sobral, no
85 http://www.paic.seduc.ce.gov.br/index.php/o-paic/historico/historia. Acesso em 20 de fevereiro de 2018. 86
http://www.paic.seduc.ce.gov.br/images/biblioteca/relatorio_final_comite_cearense_eliminacao_analfabetismo/rev ista_unicef.pdf. Acesso em 20 de fevereiro de 2018.
87 SUMIYA, 2015.
88 http://g1.globo.com/ceara/noticia/2012/11/experiencia-de-sobral-no-ce-inspira-programa-de-alfabetizacao -
Legislativo do Estado do Ceará e no Executivo do Governo Federal, pois eles guardam íntima relação com a segunda pergunta que motiva a presente pesquisa: "é possível “sobralizar” a educação brasileira?".
Para um maior detalhamento desse processo de transferência de tecnologia educacional do Município de Sobral para o Estado do Ceará, ver:
a) SUMIYA, Lilia Asuca, A hora da alfabetização: atores, ideias e
instituições na construção do PAIC-CE, Tese (Doutorado em
Administração), Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN, 2015 e
b) AGUIAR, Rui Rodrigues; GOMES, Ivo Ferreira; CAMPOS, Márcia Oliveira Cavalcante (Orgs.), Relatório Final do Comitê Cearense para a Eliminação
do Analfabetismo Escolar: educação de qualidade, começando pelo começo, Fortaleza, Ceará: ALECE – Assembleia Legislativa do Estado do
Ceará, 2006.
Em Sobral, o sistema de monitoramento do aprendizado, instituído em 2001, cobre, além da avaliação ao final do último ano do ensino infantil, todos os anos do ensino fundamental para Língua Portuguesa e Matemática, a partir das matrizes pedagógicas do Saeb e do Spaece. Os itens são elaborados localmente para aplicação, em cada escola, por avaliadores externos treinados pela Secretaria de Educação (apenas na educação infantil é que os próprios professores aplicam as avaliações preparadas pela Secretaria).
O sistema cearense, por sua vez, teve início com o Spaece em 1992 e incorporou o Spaece-Alfa a partir do CCEAE em 2007. Avalia o 2º ano do ensino fundamental, para as competências relacionadas à alfabetização, os últimos anos do ensino fundamental (5º e 9º), além dos alunos de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Esse sistema é operado pelo Estado do Ceará, em parceria com seus 184 municípios, pois, como já foi explicado, o ensino fundamental cearense é praticamente 100% municipalizado nessas etapas. Para ensino médio, são avaliados todos os anos, sendo que no 3º ano e para a segunda etapa do EJA, o Spaece avalia as quatro áreas da Matriz de Referência do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) – (CEARÁ e CAED, 2016). O quadro a seguir apresenta um
resumo das avaliações obrigatórias para o Ceará e Sobral, incluindo as que são coordenadas pela instância federal, como a Prova Brasil e o Pisa.
Quadro 2.6.1 – Avaliações obrigatórias para as escolas públicas sobralenses, cearenses e brasileiras
Série escolar Nome da avaliação e ano de instituição
Abrangência Conhecimento
avaliado
Final do Infantil V Avaliação diagnóstica para entrada no 1º ano
(desde 2001)
Sobral - Todos os alunos que estejam cursando o último ano do infantil V Fluência, decodificação, compreensão leitora, escrita, Matemática e Artes
1º e 2º ano do EF Avaliação externa
(Desde 2001)
Sobral - Censitária para cada série
Fluência, decodificação, compreensão leitora, escrita e Matemática 2º ano do EF Spaece Alfa - anual
(Desde 2008)
Ceará - Censitária Apropriação do sistema de escrita e leitura
3º ano EF Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA - bianual
(desde 2012)
Brasil - Censitária para escolas com, pelo menos, 10 estudantes matriculados em turmas regulares do 3º ano do Ensino Fundamental, a partir de 2018 passará a ser aplicada no 2º ano Leitura, escrita e Matemática 5º e 9º ano EF e 3º ano EM Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Prova Brasil (desde 2005) e Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb (desde 1991) Ambas bianuais Brasil - Censitário para as escolas públicas que contam com, no mínimo, 20 alunos matriculados nas séries/anos avaliados. É a mesma prova usada na Aneb, que além de ter caráter amostral, inclui as escolas privadas. Língua Portuguesa (compreensão leitora) e Matemática 5º ano EF e 9º ano EF, EJA 1 e 1º/ 2º anos do EM
Spaece - anual (desde 2001)
Ceará - censitário Língua Portuguesa (compreensão leitora) e Matemática 3º anos do EM e EJA 2 (Desde 2007) Utiliza a as quatro áreas da matriz do ENEM para o 3º ano do EM e EJA de EM Continua na próxima página
Série escolar Nome da avaliação e ano de instituição
Abrangência Conhecimento
avaliado
Alunos de 15 anos que estejam matriculados nas escolas da amostra a partir do 7º ano Pisa - trianual (Desde 2000) Amostral em nível nacional e subnacional (UFs) para os países da OCDE e parceiros (não membros que desejem participar). Não é possível saber se Sobral foi ou não incluído na amostra do Pisa.89
Capacidade de compreender, usar e refletir sobre textos variados, problemas de Matemática e temas científicos
Fontes:
http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb. Acesso em 10 março 2018;
http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/saeb/sobre-a-anresc-prova-brasil-aneb. Acesso em 10 março 2018; http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/saeb/sobre-a-ana. Acesso em 10 março 2018. http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/avaliacao-educacional/5170-spaece. Acesso em 21 de março de 2018; OECD (2016), PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic and Financial Literacy, PISA, OECD Publishing, Paris.
Como então, esses sistemas locais e estaduais se comparam com o federal e com exemplos internacionais? Este Capítulo tem como objetivo principal construir a argumentação de que existe uma dependência absoluta de critérios objetivos, materializáveis, observáveis e/ou mensuráveis para garantir e monitorar a fruição dos direitos humanos consensoados pela Declaração Universal, neste caso, o direito à educação. Sem que seja especificado, para além de matrícula e frequência e por meio de definições objetivas, o que seria esperado aprender a partir da experiência escolar, não há como se estimar se o direito à educação foi respeitado. Essa dependência é ainda maior no caso de países e territórios em processo acelerado de inclusão escolar, como no Brasil. Nesse contexto, as gerações mais novas passam a ter nível de escolaridade (vivência escolar) mais alto que o das gerações anteriores, sem necessariamente haver uma real compreensão do que sejam serviços educacionais de qualidade, públicos ou privados, a partir de um real aprendizado escolar. Assim, é improvável que haja mobilização política suficiente para exigir, a partir da população, parâmetros ou componentes de qualidade que garantam a equiparação equitativa do direito à educação por toda a população. Esse tema da mobilização é melhor explorado no Capítulo 4, neste ponto aqui o objetivo é
89 A amostra do Pisa é estritamente confidencial. Entretanto, a cidade de Sobral conseguiu financiamento para
detalhar algumas das escolhas cruciais já feitas em relação ao estabelecimento desses parâmetros.
No contexto brasileiro, há, como já apresentado, uma naturalização do fracasso escolar. Assim, a definição clara de direitos de aprendizagem ambiciosos para todos os alunos é ainda mais urgente. Essa premência por parâmetros não apenas claros, mas também ambiciosos em termos acadêmicos, se dá justamente pelo que foi explicado com a ajuda de Bourdieu, Passeron e Young acima: é preciso estreitar o fosso entre o conhecimento acumulado por diferentes classes sociais. Uma vez que, num ritmo acelerado de universalização de ensino intergeracional, nem os professores, nem as famílias dos alunos de determinados grupos sociais conseguiram acumular capital cultural escolar suficiente para compartilhar poder, se cada nível de governo, ou, pelo menos, o Governo Federal não fizer a indução nacional do nível de conhecimento que deve ser aprendido nas escolas, o acesso ao cofre que guarda o conhecimento poderoso dos poderosos será restrito aos poucos que conhecem seu segredo – aqueles que já acumularam capital cultural escolar suficiente para exercer o poder. Ou seja, não se desarma a armadilha.
Não é apenas entre as classes sociais no Brasil que esse compartilhamento de ambição acadêmica deve ser estimulado, mas entre o Brasil e o mundo. Mais à frente, quando os dados do Pisa forem apresentados, essa questão ficará mais clara. Em Sobral, o ponto de partida foi exatamente esse: estabelecer altos padrões de desempenho para o processo de alfabetização e monitorar minuciosamente sua evolução90. Para ilustrar esse argumento, serão mostradas as definições no Brasil,
Ceará e Sobral em relação à parametrização do processo de alfabetização. O processo de avaliação já foi apresentado brevemente acima e pode ser compreendido em detalhe no seguinte documento, às p. 76-81 e 91-121:
INEP. Vencendo o desafio da aprendizagem nas séries inicias: a experiência de
Sobral/CE. Brasília, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira, 2005. (Série Projeto Boas Práticas na Educação, n. 1). Disponível em:
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/488938/Vencendo+o+desafio+da+aprendizagem
90As entrevistas e a convivência com Sobral durante o projeto do currículo mostraram que, à época da criação
do plano de alfabetização ninguém se dava conta que seriam parâmetros ambiciosos. O que as autoridades locais desejam era “apenas” que os alunos estivessem plenamente alfabetizados, segundo suas próprias referências pessoais: no primeiro ano.
+nas+s%C3%A9ries+iniciais+a+experi%C3%AAncia+de+Sobral-CE/a7de6174-3f52-49fe- b81c-9f40372761a3?version=1.3.
O quadro a seguir compara os descritores das matrizes de referência do Spaece-Alfa de 2008 (sua segunda edição e a primeira com relatórios pedagógicos publicados), com a de 2016 (mais recente) e com a matriz da ANA, do Governo Federal. É possível perceber que as duas primeiras incluem a verificação de habilidades do processo de alfabetização, enquanto a ANA afere a leitura de palavras, textos e a compreensão leitora, além de ser a única que inclui uma avaliação de escrita. Logo depois, os gráficos mostram o desempenho dos alunos brasileiros, cearenses e sobralenses nesses exames.
Quadro 2.6.2 – Comparação entre os descritores do Spaece-Alfa (2008 e 2016) e da ANA (2016) Eixos de análise Spaece-Alfa 2008 Tópicos Spaece-Alfa 2008 Descritores Spaece-Alfa 2016 Tópicos Spaece-Alfa 2016 Descritores ANA 2016 Descritores Eixo1: Apropriação do sistema de escrita
1 - Distinção entre letras e outras formas gráficas.
D1 - Identificar letras entre rabiscos, desenhos, números e outros
símbolos gráficos.
1.1 - Quanto ao
reconhecimento de letras.
D01 - Identificar letras entre desenhos, números e outros símbolos gráficos. D2 - Reconhecer as letras do alfabeto. D02 - Reconhecer as letras do alfabeto. 2 - Domínio das convenções gráficas. D3 - Identificar as direções da escrita. 1.2 - Quanto ao domínio das convenções gráficas.
D03 - Identificar as direções da escrita. D4 - Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita. D04 - Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita. D5 - Reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra.
D05 - Reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra ou palavra.
3 - Desenvolvimento da consciência fonológica.
D6 - Identificar rimas. 1.3 - Quanto ao desenvolvimento da consciência fonológica. D06 - Identificar rimas. D7 - Contar as sílabas de uma palavra. D07 - Identificar o número de sílabas de uma palavra. D8 - Identificar sílabas (consoante/vogal) no início de palavras. D08 - Identificar sílabas canônicas (consoante / vogal) em uma palavra. D9 - Identificar sílabas
(consoante/vogal) no meio e fim de palavras.
D09 - Identificar sílabas não canônicas (vogal, consoante / vogal / consoante, consoante / consoante / vogal etc.) em uma palavra.
Eixos de análise Spaece-Alfa 2008 Tópicos Spaece-Alfa 2008 Descritores Spaece-Alfa 2016 Tópicos Spaece-Alfa 2016 Descritores ANA 2016 Descritores Eixo 2: Leitura 4 - Decodificação e
compreensão de palavras. D10 - Decodificar palavras no padrão consoante/vogal. 2.1 - Quanto à leitura de palavras. D10 - Ler palavras no padrão canônico (consoante / vogal).
H1. Ler palavras com estrutura silábica canônica
D11 - Decodificar palavras nos padrões: vogal, consoante/vogal/ consoante,
consoante/consoante/ vogal.
D11 - Ler palavras nos padrões não canônicos (vogal, consoante / vogal / consoante, consoante / consoante / vogal etc.).
H2. Ler palavras com estrutura silábica não canônica D12 - Compreender palavras no padrão consoante/vogal. D13 - Compreender palavras nos padrões: vogal, consoante/vogal/ consoante, consoante/consoante/ vogal. 5 - Decodificação e compreensão de textos. D14 - Compreender frases. 2.2 - Quanto à leitura de frases. D12 - Ler frases. D15 - Localizar informação em textos. 2.3 - Quanto à leitura de textos. D13 - Localizar informação explícita em textos. H4. Localizar informações explícitas em textos D14 - Inferir informação em texto verbal. H6. Realizar inferências a partir da leitura de textos verbais
D16 - Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.
H7. Realizar inferências a partir da leitura de textos que articulem a
linguagem verbal e não verbal
D17 - Reconhecer o tema ou assunto de um texto ouvido. D16 - Reconhecer o assunto de um texto. D17 - Identificar finalidade de textos de diferentes gêneros. D18 - Reconhecer o tema ou assunto de um texto lido. H3. Reconhecer a finalidade do texto H8. Identificar o assunto de um texto H5. Compreender os sentidos de palavras e expressões em textos H9. Estabelecer relações entre partes de um texto marcadas por elementos coesivos D21 - Reconhecer o gênero discursivo. D22 - Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros. Escrita (apenas na ANA)
H10 - Grafar palavras com correspondências regulares diretas
H11 - Grafar palavras com correspondências regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro
H12 - Produzir um texto a partir de uma situação dada
O gráfico a seguir mostra a evolução comparada da proficiência média no Spaece-Alfa entre todas as escolas do Estado do Ceará e as de Sobral.
Gráfico 2.6.1 – Evolução da proficiência média no Spaece-Alfa (2007-2016), por escola, para todo o Estado do Ceará
Fonte: Planilhas com resultados do Spaece-Alfa de 2007-2016 (os dados de 2011 não foram incluídos). Disponíveis em: http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/avaliacao-educacional/62-avaliacao-
educacional/spaece/5177-resultado-spaece-alfa e CEARÁ e CAED. Boletim Pedagógico de Avaliação da Alfabetização SPAECE-Alfa 2008.
O gráfico permite perceber que:
a) Sobral, que adotou um novo programa de alfabetização em 2001, já aparece, em 2007, apenas 6 anos depois, como destaque positivo no Estado, com praticamente todas as escolas já alcançando o nível desejável (acima de 150 pontos);
b) mesmo já estando com todas as escolas em um nível mais alto de proficiência, Sobral continuou aumentando o desempenho de seus alunos; c) o conjunto das escolas do restante do Estado vem apresentando mais
dificuldade em seguir o mesmo ritmo, o que é esperado, dado que a gestão do processo de alfabetização é pulverizada em mais 183 municípios. Para se identificar municípios que tenham feito trajetória similar, é preciso fazer
análises caso a caso. A análise do Capítulo 1, com os dados da Prova Brasil para os municípios de grande porte do Estado (tabelas 1.4.2 e 1.4.3), mostra que apenas Sobral chegou ao nível mais alto de desempenho, tanto para o 5º ano, quanto para o 9º;
d) é importante notar, entretanto, que no Ceará, no 2º ano do ensino fundamental praticamente já não há escolas que, em média, não consigam pelo menos alfabetizar seus alunos em níveis rudimentares (alfabetização incompleta ou intermediária).
Para se ter uma ideia do que significam os patamares de proficiência de alfabetização que aparecem no gráfico anterior, as definições a respeito de cada um deles, relacionadas ao desempenho dos alunos no conjunto dos descritores apresentados no Quadro 2.6.2, são descritas no Quadro 2.6.3, a seguir. Os parâmetros mostrados ali dão uma noção mais clara a respeito do que poderia ser o “conhecimento poderoso” para essa faixa etária/etapa escolar, pois mostra o que devem conseguir fazer (alfabetização desejável) alunos que estão concluindo o segundo ano do ensino fundamental, cuja idade esperada é sete anos. Um lembrete, o Spaece-Alfa é aplicado para turmas de 2º ano do ensino fundamental, enquanto a ANA é um exame para alunos de 3º ano, cuja idade esperada é oito anos. É importante lembrar que o Spaece-Alfa faz uma avaliação de partes do processo de alfabetização, até uma compreensão elementar dos textos e, como já foi explicado, não avalia escrita, como o exame da ANA.
Quadro 2.6.3 – Descrição dos níveis de proficiência de alfabetização do Spaece-Alfa Tópicos/ competências Alfabetização incompleta (75-100) Alfabetização intermediária (100-125) Alfabetização Suficiente (125-150) Alfabetização Desejável (acima de 150) Reconhecer letras diferenciando- as de outros sinais gráficos
Alunos com proficiência entre 75 e 100 pontos já diferenciam letras de outros sinais gráficos, mas podem encontrar
dificuldades na identificação de letras do alfabeto, quando solicitados a reconhecê-las pelo nome.
Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos, além de diferenciarem letras de outros sinais gráficos, começam a desenvolver a habilidade de reconhecer letras do alfabeto.
Alunos com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram as habilidades de diferenciar letras de outros sinais e, ainda, são capazes de reconhecer qualquer letra do alfabeto, nomeando-as corretamente. Continua na próxima página
Tópicos/ competências Alfabetização incompleta (75-100) Alfabetização intermediária (100-125) Alfabetização Suficiente (125-150) Alfabetização Desejável (acima de 150) Reconhece convenções gráficas
Alunos com proficiência entre 75 e 100 pontos começam a desenvolver as habilidades ligadas à competência de reconhecer convenções gráficas. A habilidade de reconhecer as direções da escrita (de cima para baixo e da esquerda para a direita), a mais elementar entre aquelas
relacionadas a essa
competência, provavelmente, já foi desenvolvida por esses alunos. Entretanto eles podem encontrar, ainda, dificuldades em reconhecer uma mesma letra (ou palavra) grafada em diferentes padrões gráficos e na percepção dos espaços entre palavras que se fazem necessários na língua escrita.
Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos começam a consolidar a habilidade de identificar letras ou palavras em diferentes padrões gráficos. Esses alunos podem encontrar maior facilidade em fazer tal identificação, se a palavra for familiar, ou composta por letras cujo formato distingue-se claramente do de outras. Letras minúsculas de imprensa, por exemplo, ainda podem apresentar algum nível de dificuldade a esses alunos, especialmente no caso de palavras mais extensas ou pouco conhecidas, quando é difícil deduzir o sentido da palavra pela decifração de, pelo menos, parte dela. Esses alunos também já começam a perceber que, na escrita, são necessários espaços entre as palavras que não são
perceptíveis no fluxo contínuo da fala.
Alunos com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram