Discorrer sobre a alfabetização "na idade certa" e "pelo método certo", por si é tema para muitos trabalhos científicos, portanto foge ao escopo do presente trabalho. O que se está fazendo aqui é relatar, resumidamente, o que as observações e entrevistas locais, somadas à análise de documentos e de outros relatos, trazem de explicação sobre o sucesso acadêmicos dos alunos de Sobral, como consequência de decisões de política pública. O certo, para o contexto político educacional brasileiro e para os objetivos do presente trabalho, é que, fora do Brasil, essa discussão já foi pacificada há muitos anos. É uma informação fácil de ser confirmada pela leitura de documentos curriculares das etapas escolares envolvidas no processo – a finalização da educação infantil (ISCED 0) e os dois primeiros anos de educação escolar elementar (ISCED 1) de países/territórios com bom desempenho no Pisa –. Finlândia99, Hong Kong100, Reino Unido, França, Ontario
(Canadá), Portugal101 são exemplos que podem ser consultados. Em Sobral também
o tema já foi apaziguado e alfabetização efetiva no início da escolarização é a regra e não há dúvidas sobre a concepção do processo de alfabetização, a qual será mostrada no texto do Prof. Edgar Linhares citado mais à frente. Este é, sem dúvida, o primeiro e mais importante “segredo” do sucesso acadêmico dos alunos de Sobral. Como já explicado, com a opção pela parcimônia dos dados, os exemplos selecionados anteriormente não trouxeram os detalhes do processo de alfabetização, mas a consulta aos currículos oficiais dos países/territórios elencados acima mostra que as etapas reconhecidas como os componentes da alfabetização são as mesmas entre eles. Mais uma vez, a nova normativa nacional brasileira, a BNCC de 2017, vai permanecer como o item destoante102. A presente sessão
abordará os principais aspectos desse processo elementar de qualquer educação escolar no mundo de hoje: ensinar alunos a demonstrar a compreensão sobre o que
99 OPETUSHALLITUS. National core curriculum for basic education 2004: national core curriculum for basic
education intended for pupils in compulsory education. Helsinki: National Board of Education, 2004. Vv. Disponível em: <http://www.oph.fi/download/47675_POPS_net_new_2.pdf>.
100 THE CURRICULUM DEVELOPMENT COUNCIL. English Learning Education: Key Learning Area (KLA)
Curriculum Guides (Primary 1 — Secondary 6). Wan Chai, Hong Kong: Curriculum Development Institute. Education Bureau HKSARG, 2017. Disponível em: <http://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum- development/renewal/ELE/ELE_KLACG_P1-S6_Eng_2017.pdf>.
101 Os demais já forma citados e localizados
102 Ver: Nota sobre a nova proposta de alfabetização apresentada pelo MEC ao CNE, disponível em:
lêem e a redigir textos simples e apropriados para a idade, com um mínimo de clareza e coerência.
Para facilitar a compreensão sobre o tema (que, para o presente trabalho, interessa apenas como análise de decisão de política educacional pública baseada em evidências, e não como debate sobre posições técnicas e ideológicas a respeito do que se reconhece ou nega no processo de alfabetização), seguem três obras produzidas no Brasil explicam em detalhe como se dá a confusão sobre as etapas do processo de alfabetização. São elas: 1) Alfabetizar para a Democracia, de José Morais (2014)103, estudioso português renomado, que atua no campo da pesquisa
cognitiva da aprendizagem da leitura e escrita, tendo coordenado os trabalhos de produção dos currículos mais recentes de Portugal e da França, além de ser profundo conhecedor do ambiente educacional brasileiro; 2) o Relatório Final do
Comitê Cearense para a Eliminação do Analfabetismo Escolar: educação de qualidade, começando pelo começo104, produzido pela Assembléia Legislativa do
Estado do Ceará (ALECE) em 2006, que foi o ponto de partida para a criação do programa cearense de alfabetização, o Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC) e, finalmente, 3) o Relatório Final do Grupo de Trabalho Alfabetização
Infantil: os novos caminhos, da Câmara dos Deputados ([2003] 2007)105,
apresentado em 2003, resumindo as discussões do Grupo de Trabalho sobre alfabetização infantil, criado pela Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, e que abordou as seguintes questões:
a) Como se define alfabetização das crianças e como essa etapa se distingue de outras etapas do ensino da língua?;
b) Quais os principais conceitos científicos reconhecidos pela comunidade acadêmica internacional que fundamentam as práticas de alfabetização?;
c) Quais as implicações desses conceitos para a formulação de programas e materiais de alfabetização? e
103 MORAIS, José, Alfabetizar para a democracia, Porto Alegre, RS: Ed. Penso, 2014.Parte da obra foi produzida
no Brasil, parte é de um original elaborado em Portugal sob o título de “Alfabetizar EM Democracia” em 2013, pela Fundação Francisco Manuel dos Santos (Apresentação; p.5)
104 AGUIAR, Rui Rodrigues; GOMES, Ivo Ferreira; CAMPOS, Márcia Oliveira Cavalcante (Orgs.), Relatório Final
do Comitê Cearense para a Eliminação do Analfabetismo Escolar: educação de qualidade, começando pelo começo, Fortaleza, Ceará: ALECE - Assembléia Legislativa do Estado do Ceará, 2006.
105 BRASIL. CONGRESSO NACIONAL. CâMARA DOS DEPUTADOS. COMISSÃO DE EDUCAÇÃO E
CULTURA, Grupo de Trabalho Alfabetização Infantil: os novos caminhos: relatório final, 2a ed. Brasília: Centro de Documentação e Informação, Coordenação de Publicações, 2007.
d) Como diferentes países definem o período de alfabetização, as orientações e os currículos, programas de ensino a serem seguidos nas escolas, materiais didáticos, formação básica de professores e avaliação da alfabetização?. (p.17)
As contribuições de cada um desses esforços explicativos sobre alfabetização no Brasil são resumidas a seguir. Em primeiro lugar, o Prof. Morais (MORAIS, 2014;p.37) explica que houve, por parte de pedagogos de vários países, uma intenção de sobrevalorizar o objetivo final da alfabetização, que é o de fazer com que seres humanos compreendam o que lêem por meio de símbolos codificados consensados (no caso da Língua Portuguesa, o alfabeto latino), em detrimento de se explicitar o processo cognitivo que depende da incorporação do princípio alfabético e do ensino das correspodências grafofonológicas que permitem a decodificação do código alfabético. Ele explica a confusão entre pedagogia e ideologia:
Essa orientação pedagógica chegou a ser dominante nos Estados Unidos (whole-word approach), em países da América Latina, incluíndo o Brasil (onde foi chamado de "construtivismo", como veremos adiante), na França e na Bélgica francófona ("método funcional") e teve um surto em Portugal em escola dita de vanguarda. Geralmente associada à ideologia humanista de
respeito pela criança como sujeito de direitos e à militância progressista, opõe-se aos métodos fônicos, que têm sido vistos como políticamente de direita [porque . . .] tratariam a criança como um ser passivo [...]. (MORAIS, 2014; p.37-38. Grifo nosso)
Essa questão da politização de objetivos educacionais é real e relevante para reponder a pergunta sobre sobralização da educação no restante do Brasil, pois em quanto não se reconhecer como um ser humano aprende a ler, não se consegue ensiná-lo de forma efetiva. Simples assim. Para o caso em pauta – a análise das escolhas que fizeram com que a alfabetização em Sobral alcançasse os maiores níveis de proficência no País – houve uma escolha não exatamente sobre o método (exatamente o que fazer em sala de aula), mas o reconhecimento da sequência de etapas cognitivas necessárias para se aprender a ler de forma efetiva.
O posicionamento público sobre a explicitação e progressão do processo de alfabetização, apresentado a seguir, é uma ilustração de como essa disputa ainda resta atual, como é sensível do ponto de vista político e até partidário. Há poder de
veto político até no reconhecimento do processo de alfabetização corroborado pelas evidências. O Coordenador Geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, que é um influente formador de opinião no âmbito das políticas educacionais, comenta em seu Blog a respeito da idade certa para alfabetizar, tema que estava em discussão à época da elaboração da BNCC:
Forçar a barra para a alfabetização precoce demonstra a incapacidade desse governo de ler os avanços científicos em matéria de psicologia, pedagogia, didática e neurociência. Todos eles indicam: é contraproducente acelerar forçosamente a alfabetização, que a bem da verdade, não tem uma idade “certa” para ocorrer. Conforme têm apontado pesquisas da área, a alfabetização se caracteriza como um processo que normalmente tem sua primeira etapa consolidada ao final dos três primeiros anos do ensino fundamental, avançando ao longo dos anos iniciais. Derrotados na
tramitação do PNE nessa questão, os atuais gestores do MEC, especialmente os filiados ao PSDB, tentam agora forçar a barra.
Para servir a que interesses, ou melhor, interesses de quem? Fica sempre a pergunta. (CARA, 2017. Grifos meus)
O trecho mostra como o Prof. Morais, abaixo, tem razão ao ser duro em relação a como se (não) alfabetiza no Brasil (MORAIS, 2014; pg. 51-74), mostrando o prejuízo desse embate. Ele chega a esbarrar em PLANK (1996) na sua interpretação sobre supremacia do interesse privado sobre o público, em um senso sociológico e histórico, como um traço cultural da sociedade brasileira:
O Brasil foi um dos últimos países a abolir a escravatura. Será também um dos últimos a abolir o analfabetismo? [...] Hoje, o sistema educacional no Brasil continua paralizado por interesses egoístas, por enormes desigualdades sociais e raciais, por políticas débeis, por burocracias de escrivão reprodutoras de certo genoma cultural português e por desvarios de pseudointelectuais anticientíficos, prontos a sacrificar a verdade à ideologia. (MORAIS, 2014; p. 51)
Ou autor avalia a questão da idade certa para alfabetizar, só que em um debate anterior, a criação do PNAIC:
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) [...] estabeleceu uma idade máxima (8 anos de idade/3º ano do ensino
fundamental) para a alfabetização dos alunos da rede pública de ensino. A essa idade máxima, chamou de “idade certa”. Quanto se sabe que, em colégios particulares, muitas crianças entram no 1º ano dominando os fundamentos do código ortográfico da língua e a maioria está alfabetizada no fim desse ano, o plano de postergar o
prazo da alfabetização no setor público, de longe o maior do Brasil, para o fim do 3º ano pode revelar a impotência de uma motivação dificilmente confessável, isto é, não poder, ou não querer dar aos professores atuais e futuros tanto a formação, quanto o status que as exigências e a importância da missão requerem. [Apesar de, tecnicamente, não haver consenso sobre a
idade exata mais propícia ao início da alfabetização], o sistema educativo não pode deixar de fixar idades para a preparação para a alfabetização propriamente dita. Dentro dos limites impostos pelo desenvolvimento cognitivo, essa fixação baseia-se em critérios que são políticos. (Ib.; p. 55. Grifos nossos)
E completa com uma observação que remete a Bourdieu e Passeron:
Se o objetivo é formar uma elite, deixa-se às famílias de SSE
elevado e às escolas particulares em que elas matriculam seus filhos a possibilidade de estes estarem alfabetizados no fim do 1º ano escolar (geralmente entre os 6 e os 7 anos de idade ou até antes) e decreta-se que as crianças do povo precisam de três anos para para aprender aquilo que as outras aprendem em um ano. (Ib.; p. 55. Grifos nossos)
Morais faz um breve apanhado sobre a resolução dessa questão em países desenvolvidos. A confusão dos métodos de alfabetização com ideologia só foi desfeita quando os maus resultados, principalmente em escolas públicas, ficaram evidentes, o que ensejou a disseminação de pesquisas científicas sobre o aprendizado da leitura que passaram a ser utilizadas como alertas a governantes, os quais acolheram essas descobertas por que desejavam melhorar o desempenho escolar dos alunos sob sua responsabilidade. (Ib. p.38).
Por sua vez, o Relatório da Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados apresenta uma longa e detalhada explicação sobre a evolução dos métodos de alfabetização e suas implicações pedagógicas (BRASIL. CONGRESSO NACIONAL. CÂMARA DOS DEPUTADOS. COMISSÃO DE EDUCAÇÃO E CULTURA, [2003] 2007; p. 25-75. Grifos no original, destaques nossos) e resume:
Uma maneira produtiva de lidar com a questão de comparação de métodos consiste em determinar que componentes específicos dos vários métodos produzem determinados resultados. As conclusões desse tipo de estudo permitem inferir princípios e orientações que
devem nortear a produção de materiais didáticos e o uso de diferentes métodos para alfabetizar.
A concepção alfabética (que seria o tradicional be-a-bá) leva os
alunos a identificar letras, seus nomes, memorizar o alfabeto e combinar as letras para formar sílabas, normalmente de complexidade crescente, até que sejam capazes de formar palavras (para ler e escrever). Freqüentemente, quando começam a ler palavras, as crianças o fazem escandindo a leitura, utilizando o nome das letras para formar sílabas como o be + a = bá. Muitas cartilhas ainda existentes no Brasil são remanescentes dessa concepção – embora raramente mantenham o ensino exclusivamente centrado nesse tipo de atividade.
A concepção fônica propõe um ensino sistemático das relações
entre as unidades gráficas do alfabeto (letras ou combinações de letras, como no caso dos dígrafos) e suas correspondentes unidades fonológicas (sons). Os sons – e não o nome das letras, como na concepção alfabética – são usados para fazer a síntese e propiciar a leitura. A análise e a síntese de fonemas são as duas estratégias mais eficazes para levar o aluno a ler (transformar letras em sons) e escrever (transformar sons em letras). Enfoques mais atualizados dessa concepção não requerem ou recomendam que o ensino das correspondências seja baseado exclusivamente em unidades sub- lexicais sem sentido.
A concepção ideovisual não se define como um método, mas como
uma filosofia. Essencialmente, ela pressupõe que a aprendizagem se dá pela identificação visual da palavra. O contexto é considerado essencial para ajudar os alunos a identificar a palavra a partir de sua forma visual. Diante de palavras encontradas em textos, os alunos fazem hipóteses a respeito da relação de sons e letras. Na verdade, isso não ocorre sempre, apenas quando não é possível identificar a palavra pelo contexto ou por identificação direta.
O termo “métodos mistos” é usado frequentemente e com vários sentidos. Nem todas as combinações são igualmente eficazes ou recomendáveis. Combinar a adivinhação de palavras com estratégias de decodificação, por exemplo, pode ter resultados desastrosos. Ou usar indiscriminadamente o nome com o som das letras para fazer síntese pode confundir mais do que ajudar o aluno a decodificar palavras.
[...]
A decodificação, no entanto, não assegura, por si só, fluência e vocabulário suficientes para o aluno tornar-se um leitor independente capaz de ler textos mais interessantes, difíceis e variados. Daí a necessidade prática, durante o ensino da decodificação, de ensinar a ler algumas palavras mais comuns, especialmente conectivos, que poderão ajudar o aluno a ler textos mais complexos. Essas palavras são melhor ensinadas usando métodos de associação (reconhecimento da palavra mostrada), e não métodos de adivinhação das palavras a partir do contexto do texto lido. Quando a criança tiver condições, também deverá ser capaz de decodificar essas palavras.
Por fim, o Relatório Final do CCEAE (AGUIAR et al., 2006) faz a ponte entre o debate sobre métodos de alfabetização e política educacional, a partir da experiência de Sobral desde 2001 (Ib. p.39). Conforme descrito pela Secretária de Educação do Ceará à época, Sofia Lerche Vieira, no Relatório Final do CCEAE (Ib. Introdução), o Comitê atuou em três frentes, levantando dados para sensibilizar seus membros, a imprensa e os diversos agentes e atores envolvidos a respeito da profundidade e as causas do problema do analfabetismo escolar no Estado:
A primeira pesquisa abrange uma amostra de 48 municípios, 7.915 alunos em 405 turmas [de 2ª série – Ib. p. 41] e 255 escolas e confirma dados já observados em avaliações de larga escala, quais sejam: as crianças que chegam a 4ª série do Ensino Fundamental nos estágios muito crítico e crítico do SAEB, de fato, tem seu processo de alfabetização comprometido desde os momentos iniciais de sua escolarização. A segunda pesquisa torna-se perceptível o que vem a ser esse precário processo de alfabetização: fragilidades cognitivas dos professores que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, chegando muitas vezes ao desconhecimento do que seja alfabetização, mau uso do tempo pedagógico, na medida em que parte expressiva dele é dedicada ao outras atividades que não necessariamente o ensinar e o aprender. Na terceira pesquisa, um olhar foi dirigido para as Agências Formadoras e a formação inicial dos docentes. Investigando os cursos de Pedagogia e Letras de algumas Instituições de Ensino Superior (IES), identificou-se aspectos curriculares que precisam ser revistos, procurando focalizar a formação de professores com conhecimentos em alfabetização de crianças. (VIEIRA in AGUIAR et al., 2006; Introdução – O que Dizem os Parceiros. Destaques nossos)
Como se vê, o diagnóstico do problema da não alfabetização dentro das escolas do Estado do Ceará em 2006 não é muito diferente do que foi descrito por Patto, ainda no início da década de 1990 (PATTO, 1991) nos trechos citados no Capítulo1. O resultado do primeiro levantamento do CCEAE106 mostrou que da
106 A avaliação constava das seguintes atividades: 1ª atividade: leitura interativa – consistia da leitura, pelos
bolsistas, de um texto para as crianças com interação lúdica através da oralidade e gestualidade. O objetivo desta atividade era estabelecer rapport com as crianças, uma espécie de quebra gelo para familiarizá-las com o avaliador. 2ª atividade: produção de textos – consistia da produção de um texto pelas crianças. Para esta atividade, havia cinco textos que podiam ser utilizados como opção para estimular a produção. 3ª atividade: oralidade da leitura - consistia da leitura de um texto pelas crianças. Somente as crianças que participaram da primeira fase desta pesquisa (atividades 1 e 2) foram chamadas, INDIVIDUALMENTE, a ler um texto. Os bolsistas escolhiam um texto entre os cinco que estavam disponíveis, escolha esta que deveria ser feita em seqüência de tal forma que todos os textos pudessem ser utilizados na mesma proporção em cada turma. Os bolsistas solicitavam que os meninos lessem o texto silenciosamente e em seguida em voz alta. A leitura das crianças foi gravada em fita magnética para posterior análise do tempo de leitura. Após a leitura, os bolsistas avaliaram o nível de fluência dos alunos de acordo com a seguinte classificação: (1) lê reproduzindo as letras; (2) lê soletrando; (3) lê silabando; (4) lê com fluência de acordo com o seu dialeto; (5) lê com fluência de acordo com
amostra participante, 39% dos alunos não leram o texto; 7% leram sem fluência, reproduzindo as letras; 35% leram sem fluência, soletrando e/ou silabando; 11% leram com fluência – de acordo com seu dialeto ou com dialeto artificial e 9% leram com fluência, de acordo com o dialeto de prestígio. Em 2007, o Spaece-Alfa, implementado no Estado como consequência dos achados do CCEAE, avaliou como alfabetizados em nível desejável 36% dos alunos. Essa proporção chegou a 76% na edição de 2016. Talvez esse “fenômeno alfabetizatório” pudesse ser considerado um sinal de sobralização, pelo menso no Estado do Ceará: providências replicáveis que, mesmo que não sejam simples, pelo menos partam de algo abordável ou delimitável como a correção em massa de um processo de ensino (além de condições pedagógicas mínimas e da mitigação de problemas estruturais como, por exemplo, a formação inicial dos docentes).
O Relatório do CCEAE aponta ainda as precárias condições de ensino no Estado e a falta de compreensão a respeito dos métodos de alfabetização entre os professores alfabetizadores incluídos na amostra e também explica a principal diferença entre os dois métodos (fônico e global):
O método global, assim como o método silábico ou fônico, ensina explicitamente as correspondências entre a escrita e a fala no nível sublexical. A principal diferença entre esse método e o método fônico, por exemplo, diz respeito ao momento em que as correspondências entre as letras e os fonemas são ensinadas. No método fônico, essas correspondências são introduzidas gradualmente, uma de cada vez, e a criança aprende a ler através da decodificação fonológica, isso é, através da tradução das letras em seus fonemas correspondentes, desde o início do processo de alfabetização. No método global, por outro lado, a criança começa aprendendo a ler pequenos textos e só posteriormente aprende a
o dialeto artificial; e (6) lê com fluência de acordo com o dialeto de prestígio. 4ª atividade: compreensão do texto - consistia de um questionário com seis perguntas às crianças. As perguntas eram referentes ao texto lido na 3ª atividade. Foram utilizadas perguntas abertas (sem as opções de resposta do tipo a, b, c, d) para eliminar as chances de acerto ao acaso (por chute). Após a leitura do texto pelos alunos (3ª atividade), os bolsistas faziam seis perguntas oralmente, uma a uma, ao aluno. Durante este processo foi permitido ao aluno consultar o texto. A resposta do aluno foi codificada pelos bolsistas em três categorias: resposta adequada, resposta inadequada e não respondeu.
5ª atividade: sondagem das quatro palavras e uma frase - consistia da realização pelas crianças da sondagem das quatro palavras e uma frase. Participaram desta atividade apenas as crianças que não conseguiram produzir um texto escrito na 2ª atividade. Esta atividade consistia na aplicação de uma sondagem em que os bolsistas ditavam quatro palavras e solicitavam à criança que as escrevessem. O resultado dessa atividade foi utilizado para identificar em que nível de escrita se encontrava a criança. 6ª atividade: questionário sócio-econômico e cultural. Todos os alunos que participaram da segunda fase da pesquisa de campo responderam a um questionário contendo 14 perguntas, que foi utilizado para a identificação do perfil sócio-econômico e cultural